Autoévaluation et cas clinique sur le lymphome

Deux axes d’apprentissage

Le projet a pour ambition d’améliorer l’apprentissage des étudiants du cours Immunologie/Cancer (IC) du Master de Biologie Médicale (MScBM) selon deux axes. Le Premier axe a pour mission d’aider les étudiants à acquérir les connaissances de base nécessaires pour suivre le MSc. Les éditions précédentes du MScBM ont montré que les étudiants intégrant la filière IC ont des niveaux de connaissance en immunologie et oncologie très hétérogènes car issus d’horizons différents. Ceci pose un problème pour l’enseignant qui n’a pas de vision globale des compétences de son groupe d’étudiants et doit donc consacrer une partie non négligeable de son enseignement à retravailler des notions déjà acquises par certains étudiants au niveau du Bachelor. Ceci diminue le temps à disposition de l’enseignant pour développer les connaissances et compétences plus avancées, qui figurent dans les objectifs d’apprentissage du master. Le premier axe du projet vise donc à définir – avec les enseignants concernés – l’ensemble des connaissances prérequises, et à fournir aux étudiants des moyens de compléter leurs connaissances de façon autonome. Le deuxième axe a pour objectif de préparer les étudiants à leur future intégration dans des groupes de recherche translationnelle ou clinique. Le MScBM dispense un enseignement à l’interface entre la biologie fondamentale et la médecine sous forme de cours ex-cathedra et d’analyse d’articles scientifiques. L’enseignement en immunologie bénéficie également de plusieurs séances de travaux pratiques (TP). Il n’existe actuellement qu’une séance de TP d’histologie pour le cours d’oncologie. Le second axe du projet vise donc à valoriser davantage l’enseignement d’oncologie en offrant un complément à l’enseignement théorique.

Questionnaire en ligne et cas clinique interactif

Pour atteindre l’objectif du premier axe est mis à disposition un questionnaire d’auto-évaluation en ligne, associé à des ressources d’apprentissage en ligne appropriées. Après soumission du questionnaire, l’étudiant doit rédiger en ligne la liste des concepts qu’il juge utile de retravailler. Cette liste est stockée sur le serveur à disposition des enseignants. Pour retravailler les concepts de base l’étudiant a également accès à des pages de résumé en ligne.

Pour atteindre le second objectif, un cas clinique interactif sur le lymphome est développé et intégré au cours sous forme d’APP (apprentissage par problème). Il permet aux étudiants d’appliquer leurs connaissances d’oncologie fondamentale à la résolution d’un cas pratique qui suscite plusieurs questions de compréhension (ex: pouvoir associer une symptomatologie à un mécanisme biologique défaillant). Ce type d’exercice est une activité traditionnelle pour l’étudiant en médecine mais pas pour l’étudiant en biologie. Or, de par sa spécificité (i.e. enseignement à l’interface entre la biologie et la médecine), le MScBM doit développer davantage l’aspect médical.

Cette activité comporte:

  1. Une séance ‘aller’ de travail en petit groupe (sous la supervision d’un tuteur volant) au cours de laquelle les groupes d’étudiants utilisent une application web permettant une analyse guidée du cas et la définition des objectifs d’apprentissage
  2. Une phase d’auto-apprentissage à l’aide de ressources d’apprentissage en ligne et de livres de références
  3. Une séance ‘retour’ de discussion en groupe avec tuteur. L’application web utilisée pour la séance ‘aller’ permet d’inclure des vidéos ou podcasts, des animations, des illustrations (ex : radiographies annotées et cliquables), des liens vers des pages web de contenu, un glossaire et des questionnaires. A partir des réponses données aux questionnaires, l’application web renvoie à des chapitres de matières devant être revus. Elle permet aussi de stocker les réponses aux questionnaires et les objectifs d’apprentissage définis par les étudiants sur un serveur. Ces informations sont accessibles aux tuteurs qui animent la séance ‘retour’.

Différents apports pédagogiques 

La plus-value pédagogique de la liste des prérequis et du questionnaire est :

Pour l’étudiant, la possibilité de faire une auto-évaluation de ses connaissances et de gérer sa propre mise à niveau avant le cours ‘Immunologie et cancer’ grâce aux ressources d’apprentissage associées au questionnaire

Pour l’enseignant, de mieux identifier les prérequis de son cours et d’utiliser pleinement ses cours ex-cathedra pour développer des connaissances plus avancées

La plus-value pédagogique du cas clinique sur le lymphome est de permettre à l’étudiant d’appliquer les connaissances théoriques (mécanismes moléculaires impliqués) acquises pendant les cours ex-cathedra à un cas clinique concret et de favoriser le travail collaboratif. L’activité devrait aussi rapprocher les biologistes de la problématique des oncologues confrontés à des cas cliniques complexes, et donc les préparer à leur future intégration dans des groupes de recherche translationnelle ou clinique.

Personnes  de contact 

Luther, Sanjiv (Chef de projet)

Debard, Nathalie (Coordinateur/trice) : nathalie.debard@hset.org,

Consulter la fiche du projet sur la vitrine du site du RISET

 

Badges : un projet pilote expérimenté en Faculté des géosciences et de l’environnement (FGSE)

1. INTRODUCTION

Il n’est pas toujours aisé pour l’enseignant à ce que ses étudiants s’investissent dans les activités qui leur sont proposées. A cet effet, Viau (2009) nous signale justement que « (…) un élève accorde de la valeur à une activité pédagogique s’il en perçoit l’intérêt ou l’utilité. » Dès lors, le questionnement premier du présent projet a été : « Comment susciter la motivation chez les étudiants afin qu’ils s’engagent (davantage) dans les activités qui leur sont confiées ? ».

2. ANCRAGE PEDAGOGIQUE

Selon Viau (2009), les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l’élève sont notamment liés à la classe. Parmi ces facteurs, on citera tout particulièrement les récompenses qui visent à motiver les étudiants « à travailler davantage lors des activités pédagogiques qui leur sont proposées » (Archambault et Chouinard, 1996).

Deci, Koestner et Ryan (2001) distinguent les récompenses dont le but est d’informer l’élève sur la qualité de ses apprentissages et les récompenses matérielles qui visent à augmenter l’effort qu’il consacre à une activité ou à augmenter sa performance. Tous les chercheurs s’entendent pour dire que les récompenses de type informatif favorisent la motivation intrinsèque de l’élève (Deci et al., 2001; Cameron, 2001; Lepper et Hodell, 1989). Ils expliquent ce phénomène par le fait que les récompenses informatives influent positivement sur la façon dont les élèves jugent leurs capacités de réussir (Viau, 2009).

3. CARACTERISTIQUES PRINCIPALES DU PROJET

De plus en plus, l’e-learning (apprentissage en ligne) va prendre une place importante au sein des cursus universitaires. A cet effet, la Faculté des géosciences et de l’environnement (FGSE) a décidé d’investir pleinement la plateforme Moodle (http://moodle2.unil.ch), d’ici à la prochaine rentrée académique, pour tout ce qui a trait à son enseignement.

Outre les fonctionnalités de base (dépôt de fichiers divers, forums…), Moodle possède une multitude de potentialités dont certaines guère exploitées jusqu’alors. Parmi celles-ci, la notion de badges a été retenue afin de développer un projet pilote préalable à un projet FIP au sein d’un cours de Bachelor intitulé « Ecotoxicologie » et dispensé par Madame Nathalie Chèvre.

Ndiaye et Benkacem (2014) distinguent trois modalités essentielles aux  badges :

  1. Acquisition par l’apprenant : Toute personne peut « gagner » un badge selon les compétences développées ou les connaissances acquises dans un cadre formel, informel, à distance ou en présentiel.
  2. Émission par une institution/organisation : Les badges sont émis par les institutions/organisations formatrices pour reconnaître les compétences ou les connaissances des apprenants. L’émetteur évalue si l’apprenant a acquis les connaissances ou développé les compétences permettant d’obtenir le badge.
  3. Exposition dans des environnements numériques : Les apprenants qui collectent des badges au fil de leurs formations peuvent les exposer (lors de candidatures pour un poste de travail par exemple) dans différents environnements tels que : réseaux sociaux (Twitter, LinkedIn, Facebook, etc.), espaces ePortfolio, Mozilla Backpack, etc. ou simplement sur un site Web personnel.

Ces badges représentent donc des aptitudes ou connaissances acquises et permettent de savoir qui les a émises, dans quelles circonstances, etc. Ce système permet de récompenser les efforts à plus petite échelle et de susciter voire maintenir la motivation (valorisation d’une habileté acquise plutôt que pour tout un cours ou un programme).

Très concrètement… Le cours d’Ecotoxicologie nécessite la maîtrise de concepts théoriques de base indispensables pour que les étudiants puissent aborder sereinement la partie pratique dudit cours. A cet effet :

  • deux questionnaires sont mis à la disposition des étudiants dans l’espace Moodle dédié au cours et qu’ils sont invités à tester.
  • chaque questionnaire présente 5 questions, mais qui sont différentes à chaque essai (choix aléatoire dans la banque de questions créées).
  • les étudiants ont droit à dix essais maximum par questionnaire, sans d’autre limite dans le temps que la fin du cours, pour tenter d’obtenir le badge lié au questionnaire.

B1

Illustration 1 : exemple de badge (ECOTOX 1)

  •  dès qu’un étudiant obtient une note de 100% de maîtrise (toutes les réponses correctes) à un essai pour un questionnaire, une option apparaît dans la section du cours où se trouvent les questionnaires et qui lui permet de collecter le badge attestant de sa maîtrise des concepts à ce moment.
  • ledit badge sera automatiquement inséré au sein du profil Moodle de l’étudiant qui l’aura obtenu pour une durée choisie (soit dans ce cadre limité au semestre en cours).

Chaque profil Moodle peut comprendre les badges acquis au sein du cours, mais aussi d’autres gagnés ailleurs et qui pourraient fort bien être importés, comme l’illustre fort bien la capture d’écran ci-dessous :

 Capture d’écran 2014-03-25 à 13.33.04

 Illustration 2 : exemple de « Mes Badges » au sein d’un profil Moodle. Retrieved from http://docs.moodle.org/25/en/Badges on March 25, 2014

En fin de semestre de printemps 2014, nous tirerons les enseignements de ce projet en interrogeant les étudiants sur la pertinence et l’intérêt de cette fonctionnalité « badges » dans leur engagement au sein de leur apprentissage. Gageons que leur retour nous permettra de poursuivre l’expérience en adaptant la méthodologie aux remarques récoltées.

SOURCES :

Archambault, J. et Chouinard, R. (1996). Vers une gestion éducative de la classe. Québec : Gaëtan Morin.

Cameron, J. (2001). Negative effects of rewards on intrinsic motivation – a limited phenomenon: comment on Deci, Koestner, and Ryan (2001). Review of Educational Research, 71, 29-42.

Deci, E.L., Koestner, R. et Ryan, R.M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: reconsidered once again. Review of Educational Research, 71, 1-27.

Lepper, M.R. et Hodell, M. (1989). Intrinsic Motivation in the Classroom. Dans R.E. Ames, et C. Ames (dir.), Research on motivation in education, Goals ans cognition, vol. 3 (p. 73-106). Toronto: Academic Press.

Ndiaye, B. et Benkace, O. (2014).  Badges ouverts ou pins numériques ? Consulté le 21/03/2014 à l’adresse https://ciel.unige.ch/2014/01/badges-ouverts-ou-pins-numeriques/

Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck.


Personnes de contact :

Nathalie ChèvreMaître-assistante/PD FGSE (IDYST)

Yves DemoulinIngénieur pédagogique FGSE

 

E-learning collaboratif au service de la programmation

Financé en 2008 par le FIP, ce projet cherche à répondre au sentiment d’incompétence, identifiée comme résistance principale à l’apprentissage, que les étudiants ressentent dans le cadre des cours de programmation de l’IMM (Section d’informatique et méthodes mathématiques). Cette résistance avait bien entendu une conséquence néfaste tant sur la motivation des étudiants que sur leurs performances dans divers contextes. Après réflexion, il est apparu que ce sentiment, bien que partiellement légitime face à un champ à la fois vaste et en constant renouvellement, pouvait également être rattaché à une présentation insuffisamment progressive de la matière.

Le projet d’informatique (exigé par le plan d’étude de l’IMM) a été l’occasion de proposer une version repensée du cours de programmation pour Internet. Cette refonte visait deux objectifs principaux:

  • Proposer les contenus pédagogiques sous une forme intégralement disponible en ligne
  • Structurer l’apprentissage (tant dans le cours que dans les séances de travaux pratiques) sous un angle strictement progressif à même d’amoindrir le sentiment d’incompétence

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Outil-voc

Un exercice fastidieux
L’apprentissage du vocabulaire, quelle que soit la langue travaillée, peut être une opération longue et fastidieuse. De plus, il est souvent difficile de rester concentré et motivé lors d’une telle tâche, l’enchaînement d’opérations similaires et de répétitions en étant la cause principale.

Outil-voc, une manière différente d’apprendre
Pour rendre l’apprentissage d’un vocabulaire plus aisé et motivant, le programme Outil-voc a été développé. Celui-ci a pour objectif de faire travailler l’étudiant de manière plus décontractée et motivante. Lire la suite de cette entrée »

Des outils pour l’enseignement: une liste non exhaustive

Les technologies de la formation mettent à disposition des enseignants une large palette d’outils plus ou moins sophistiqués, qui ont pour but d’enrichir et de varier les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Chaque outil doit cependant être choisi en fonction du but recherché et de sa facilité d’utilisation, tout en restant subordonné aux choix pédagogiques de l’enseignant.

Au niveau institutionnel, deux outils sont particulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement depuis quelques années: MyUniL et Moodle. Lire la suite de cette entrée »

IMPACT

Interface Multimédia: Présentation – Analyse – CommenTaire

Une lacune technologique
En sciences du langage en faculté des Lettres, les enseignants et les étudiants manipulent des fichiers multimédia d’au moins trois sortes : un fichier source audio ou vidéo, la transcription de ce fichier (un document texte) et un commentaire (théorique ou analytique). Jusqu’à récemment, enseignants et étudiants, tant pour la préparation individuelle que pour la présentation en commun, devaient passer d’un fichier à un autre, d’un logiciel à un autre par le biais de manipulations informatiques fastidieuses. Ces manipulations nuisaient au rythme et à la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. En bref, il manquait un outil permettant de rendre la consultation des documents ergonomique, et ceci de manière à éviter que la dimension technique ne vienne nuire inutilement à l’apprentissage.

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Apprendre à communiquer des compétences: un usage intégré du portfolio en ligne

Définir et communiquer ses compétences

Financé par deux fois par le FIP (Fonds d’Innovation Pédagogique) en 2010 et 2011, ce projet de portfolio en ligne (ou e-portfolio) s’inscrit dans le cadre d’un programme de spécialisation du Master ès Lettres intitulé « Analyse des discours et de la communication publics » dirigé par Monsieur Marcel Burger. Ce projet cherche à répondre à trois besoins principaux:

  1. Fournir un outil de réflexion et de lisibilité des compétences, c’est-à-dire permettre aux étudiants d’apprendre à mieux cerner l’ensemble, la diversité et la spécificité des compétences en jeu dans la formation académique pour envisager un transfert de ces compétences dans un autre cadre
  2. Apprendre à communiquer à propos de ces compétences. Ce second aspect est essentiel: il s’agit de sensibiliser les étudiants aux choix individuels qui président aux manières de communiquer leurs compétences. Le transfert des compétences d’un contexte académique à un contexte extra-académique requiert en effet non seulement de savoir nommer et spécifier des compétences, mais aussi de savoir comment on communique (à propos de) celles-ci. Le projet se concentre particulièrement sur cette dernière dimension de la transférabilité des compétences.
  3. Permettre une construction collective du savoir par l’appartenance à une communauté d’apprentissage favorisant l’interaction à propos des objets de connaissance spécifique au programme de spécialisation.

Eportfolio: un espace de documentation et d’exposition

Le projet souhaite faire une utilisation accrue du portfolio en ligne (outil utilisé : Mahara), et cela tout au long du cursus: chaque étudiant a ainsi à sa disposition un espace personnel de documentation et d’exposition permettant de communiquer globalement son trajet d’apprentissage et ses compétences. Concernant cet aspect, l’attention n’est plus alors portée uniquement sur des compétences développées dans des modules d’enseignement, mais sur les compétences en tant qu’elles sont «montrées» par un trajet d’apprentissage individualisé, en l’occurrence un stage pré-professionnalisant ou une recherche pré-doctorale. Une auto-évaluation ponctuelle (sous forme d’un protocole verbal) permet de mettre au jour et d’expliciter les choix opérés pour communiquer des compétences. Le scénario pédagogique de l’utilisation du ePortfolio pour documenter ses compétences en menant des activités réflexives sur une année de spécialisation se déroule selon le schéma ci-dessous.

Le ePortfolio comprend également une dimension communautaire. En effet, un processus ePortfolio permet la mise en réseau des contenus enseignés et participe, de ce fait, à la création d’un espace de travail en commun ; il favorise le partage des expériences d’apprentissage et constitue un lieu de discussion critique entre les participants du programme (enseignants et étudiants compris); il est un espace de réflexivité, un lieu favorisant une considération globale de tous les contenus d’enseignements de la formation et permet par là un positionnement identitaire de l’étudiant.

Une dimension réflexive

La plus-value pédagogique de l’utilisation d’un ePortfolio repose sur sa dimension « réflexive » que l’on peut considérer à deux niveaux :

  1. Le projet oblige l’enseignant responsable à réfléchir aux compétences que l’enseignement requiert et qu’il permet de développer. Ainsi, l’enseignant est amené à définir avec précision des attentes spécifiques et à délimiter des objectifs à atteindre tout comme les moyens d’y parvenir.
  2. Le projet permet à l’étudiant de réfléchir aux activités académiques dans lesquels il est engagé. En deçà et au-delà des savoirs académiques, l’étudiant est amené à considérer sa participation en termes de compétences requises et développées. La dimension réflexive impliquée par le projet facilite la considération raisonnée de compétences et, partant, la possibilité d’envisager le transfert des compétences ainsi repérées, nommées et définies.

Un potentiel de déploiement à l’échelle de l’institution

Le projet s’ancre dans un cursus caractérisé par une articulation des cadres académique et post-académique. Dans ce sens, on peut envisager que le projet soit transférable à des cursus de même type (en Lettres), et alimente aussi la réflexion sur la communicabilité des compétences dans d’autres facultés. De fait, l’encadrement pédagogique spécifique développé à l’occasion de ce projet pourrait être exploité au plan général de l’institution pour former des étudiants davantage conscients de la transférabilité et de la communicabilité des compétences développées au cours de leurs études. Au plan technique, le projet pourrait également permettre aux membres du RISET de préciser les besoins de l’institution et les spécifications techniques de l’outil pressenti pour un déploiement à l’échelle de toute l’institution.

Personnes de contact

Marcel Burger

Gilles Merminod

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

 

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eICAR | Etude Interdisciplinaire de Cas par Annotation de Rapport

Un type d’enseignement très peu utilisé

L’étude de casus (ou méthode des cas) est une méthode d’enseignement très répandue dans le domaine du droit. Cependant, ce type d’enseignement est actuellement très peu utilisé en sciences forensiques où l’apprentissage par résolution de problème (résolution de cas fictifs) prédomine largement.

Ainsi, durant leurs études à l’Ecole des Sciences Criminelles (Bachelor et Master), les apprenant-e-s sont amené-e-s à produire un certain nombre de « rapports d’expertise » écrits dans le cadre de ces activités de résolution de cas fictifs. Une version papier de ces rapports est évaluée et notée par l’encadrement et une version électronique est stockée sur un espace serveur dédié. Tous ces travaux, même s’ils représentent une très grande source potentielle d’exemples variés (différents types d’expertises: empreintes digitales, ADN, arme à feu, rapport d’état des lieux, etc.), écrits pour différents acteurs judiciaires (magistrats, pairs, polices), sont actuellement très peu réutilisés dans un contexte pédagogique défini.

 

Une étude individuelle ou collaborative

Dans le cadre de ce projet, nous avons mis en place plusieurs activités pédagogiques basées sur l’étude de casus en s’appuyant sur une bibliothèque de rapports d’expertises forensiques (conçue spécialement pour les besoins de ce projet). Ces activités reposent sur un outil informatique permettant une étude individuelle et collaborative de ces documents (expertises forensiques). L’outil offre à chaque étudiant-e la possibilité d’écrire et de stocker des annotations spécifiques sur un document étudié de manière individuelle ou collaborative. La capitalisation de ces annotations permet, en fonction du scénario de l’activité proposée, une discussion en présentiel autour des problématiques identifiées.

CAPTURE 2

 

Différents objectifs pédagogiques 

Les études de casus proposés dans ce projet peuvent porter sur différents aspects et ainsi avoir différents objectifs pédagogiques, visant soit à l’amélioration de la qualité des rapports (par exemple en termes de communication des résultats), soit à l’amélioration du travail d’expertise proprement dit.

 

Personnes de contact
Biedermann, Alex

 

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E Bib-Alpin

L’importance du terrain

Une des principales difficultés rencontrées durant la première année d’un cursus « Bachelors » d’un enseignement de géosciences et de sciences de l’environnement consiste dans l’impossibilité, au vu du nombre d’étudiant-e-s, d’utiliser le terrain pour enseigner. Or, l’étude des géosciences est fortement liée à l’étude du territoire et ce dernier devrait faire partie intégrante de ce type d’études. Non seulement la capacité de travailler sur le terrain est un important objectif de formation mais il est également, d’un point de vue pédagogique, un important moyen pour amener les étudiant-e-s à dépasser l’apparente simplicité des savoirs théoriques des manuels. Ainsi l’objectif est de passer d’un enseignement factuel à un enseignement problématisé auquel correspond un mode d’évaluation spécifique. De nombreux étudiant-e-s de première année de Bachelor ont encore de la peine à répondre à ce type d’évaluation, tellement elles et ils semblent « formatés » par un enseignement de type factuel. Malheureusement, comme il est presque impossible d’organiser des travaux de terrain avec plus de 200 étudiant-e-s, nous perdons ainsi un très intéressant moyen pour motiver et amener les étudiant-e-s à développer leur compréhension de la complexité des objets naturels: par l’association du terrain à des lectures d’articles scientifiques dans lesquels, à la différence des manuels, les savoirs sont mis en perspective et critiqués. Ainsi, le terrain devient un moyen de développer auprès des étudiant-e-s de Bachelor la capacité de consulter la littérature scientifique, ce qui pour l’instant reste un objectif largement non atteint.

Un terrain virtuel

L’objectif de ce projet est de développer un nouveau type de « terrain virtuel » en utilisant les technologies de visualisation (surtout Google Earth) et de gestion des données. Il est ainsi possible d’engager les étudiant-e-s dans un espace où se trouvent des données virtuelles (par exemple des cartes géomorphologiques), des liens vers la littérature scientifique, ainsi que des méthodes permettant de rechercher ces données et des liens permettant de créer les ressources nécessaires pour traiter un thème ou une question proposée par l’enseignant-e.

E-Bib-Alpin permet aux étudiants d’effectuer une recherche à partir de mots-clés dans un nuage de mots (la taille de chaque mot est proportionnelle aux nombre de ressources disponibles). Lorsque les étudiants effectuent une recherche sur un mot ou une expression, une nouvelle fenêtre s’ouvre montrant les ressources disponibles. La recherche peut ensuite être affinée pour rechercher spécifiquement des publications scientifiques, une thèse de doctorat ou de master, un fichier de données, des cartes ou des photos.

Ces ressources sont présentées de deux manières:

(1) à travers Google Earth, sur la gauche de l’interface, en montrant les parties du paysage auxquelles les ressources sont liées. Selon le type de ressource, il peut y avoir des données ou des photos à télécharger, ou les liens vers les publications si elles sont disponibles en ligne.

(2) à travers une liste, à droite de l’interface, qui permet de dérouler l’ensemble des publications.

Vitrine image

Un lien vers la littérature scientifique

Ce projet devrait:

- établir un meilleur lien entre les publications scientifiques et le contexte réel du problème étudié.

- permettre aux étudiants de trouver de la littérature pertinente relative aux processus de surface et d’autres domaines à caractère géographique.

 

 

Personne de contact

Lane, Stuart

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Créer du contenu interactif via Xerte: le projet « Ça joue! »

Réaliser un site pour l’apprentissage du français au travers d’exercices interactifs basés sur des séquences vidéos, de l’audio et du texte devient à la portée de tous grâce à Xerte Online Toolkit, un outil spécialement conçu pour l’élaboration de contenu didactique.

Le projet « Ça joue », réalisé par des enseignants de français du Centre de langues, a été pionnier à l’UNIL dans l’utilisation de cet outil pour la création de leur cours en ligne. Construit autour de 10 situations de la vie en milieu académique à Lausanne, il intègre plusieurs types de médias, dont des images, des vidéos, des fichiers audio et des exercices interactifs. Son objectif est de donner la possibilité aux nouveaux arrivants non-francophones qui viennent étudier à Lausanne de:

  • se familiariser avec les structures du français (niveau A1 du CECR)
  • découvrir divers aspects socioculturels suisse-romands
  • appréhender les us et coutumes de l’Unil et de l’EPFL

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L’utilisation de Xerte Online Toolkit pour la production des séquences didactiques a permis aux enseignants de langue de concevoir leur cours en-ligne eux-même. En effet, Xerte met à disposition une soixantaine de modèles d’exercices pré-définis (synchronisation d’images avec de la vidéo ou de l’audio, exercices de textes à trous, drag & drop, défilement de texte, etc) générant du code HTML5, compatible avec tous types de systèmes d’exploitation. En outre, la simplicité d’utilisation et d’accès au logiciel (adresse web) rend le contenu des séquences modifiable à tout moment par les enseignants sans aide extérieure.

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Cet outil est à disposition de tous membres de la communauté universitaire. N’hésitez pas à contacter votre ingénieur pédagogique pour de plus amples renseignements.