Les notices techno-pédagogiques du RISET

Archive pour la catégorie ‘FIP’

Point de départ

Afin d’explorer différents concepts, il peut être bénéfique de les illustrer de manière vivante, notamment par la pratique de jeux de rôles. Ceci a pour effet de permettre d’observer directement certains concepts, de les travailler et de les analyser en plus de pouvoir les répéter ou les orienter.
Si l’outil est difficile à mettre en place pour des groupes d’étudiants conséquents, il a l’avantage certain de permettre d’engager l’étudiant personnellement dans la procédure et donc de permettre une confrontation directe aux concepts engagés dans le module.

Conception de la séquence

• Dans un premier temps, l’enseignant se doit de présenter les outils qui permettront aux étudiants de s’approprier les instructions nécessaires au déroulement des simulations. Pour ce faire, il est possible d’utiliser des espaces virtuels de travail permettant de regrouper et de distribuer documents et instructions importants et utiles au bon fonctionnement du module ainsi que compte-rendus, analyses et nouvelles instructions (type Moodle).
• L’enseignant prend soin de sélectionner les simulations par jeux de rôles en fonction des concepts à aborder avec les étudiants.
• Lors d’une simulation, l’enseignant se doit de distribuer les rôles différenciés ayant chacun des tâches spécifiques à remplir en fonction du scénario préparé (entretiens psychothérapeutiques, entretiens d’évaluation ou d’embauche, ou parmi les simulations de plus grande envergure : négociation et rédaction du Traité de Versailles, Conférence internationale sur le partage de l’eau au Moyen-Orient). Si les informations, décisions et autres actions sont traitées par les « acteurs » eux-mêmes, la vérification de la conformité du traitement et ses effets est de la responsabilité des observateurs ou des animateurs de la simulation.
• Dans un dernier temps, comme l’observation des effets d’une action n’est souvent pas suffisante pour fixer un apprentissage, il est important que l’enseignant formalise, reformule ou synthétise ce qui doit être retenu d’une simulation, qu’il attribue cette tâche à un rapporteur d’expérience ou à un groupe défini de personnes.
• Une simulation peut être rejouée plusieurs fois afin d’examiner les différentes variables d’une situation ou d’y intégrer de nouveaux concepts et ainsi avancer de manière progressive dans l’acquisition de ceux-ci.

Exemple

Sous forme de jeu de rôles mobilisant des stratégies d’apprentissage par problème, le projet IguL-Conseil S.A. repose sur la simulation d’un bureau d’aménagement du territoire en situation de réponse à un mandat. Ce mandat (« situation problème ») consiste, dans le cadre d’une problématique qui est celle du diagnostic territorial, en la réalisation d’un système public de visualisation du territoire susceptible d’être librement consulté sur Internet.

Plus-value pédagogique

Les concepts théoriques peuvent avoir un caractère abstrait. Le fait de les amener d’une manière nouvelle, tout en impliquant au maximum les étudiants dans l’étude de ceux-ci permet d’obtenir un taux de rétention supérieur. Les concepts peuvent être identifiés et décortiqués de manière précise et claire. Au besoin, les scènes peuvent être rejouées ou adaptées afin d’y explorer précisément le problème soulevé. De plus, ce genre de simulation permet d’amener les étudiants à passer du mode passif au mode actif, en prenant en compte la totalité des étudiants, chacun ayant un rôle à tenir pour supporter le bon fonctionnement de l’exercice.

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

Interrogation de corpus de textes littéraires numérisés

Outil accessible aux utilisateurs UNIL: http://jabba.unil.ch/ipse/

Une nouvelle perception du texte littéraire
La disponibilité croissante de textes littéraires numérisés (projets Gutenberg.org, LiberLiber.it, BibliotecaItaliana.it) offre aujourd’hui des opportunités d’utilisation didactique encore sous-estimées. Il existe aujourd’hui un véritable besoin de prendre conscience d’un changement de perception du texte littéraire, de moins en moins identifié à son support en papier et de plus en plus codifié et transmis par le moyen électronique. En prenant en compte ce besoin, le projet se fixe plusieurs objectifs:

• Enrichir l’apprentissage de notions rhétoriques et stylistiques à travers l’approfondissement de la réflexion sur les nouveaux horizons ouverts par le codage des textes littéraires
• Avoir des informations plus complètes et mieux structurées par rapport aux outils précédemment disponibles
• Développer une réflexion critique sur les potentialités offertes par l’accès électronique à différents types de textes

IPSE, un outil puissant au service de l’analyse
Le projet consiste à proposer, dans le cadre d’un séminaire, l’encadrement pédagogique d’outils informatiques, en particulier l’outil développé dans le cadre de ce projet : l’IPSE (Interrogation Programme & Supersenses Extraction). Ce programme permet de lancer une recherche de mots liés à des champs sémantiques spécifiques, comme les notions liées à la communication verbale, à la psychologie, à l’amour, etc., dans un roman ou dans un ensemble de romans. Dans le cadre d’un travail en groupe et en sous-groupes, la tâche de l’étudiant consiste essentiellement à interpréter les données disponibles, critiquées et évaluées collectivement par les participants au séminaire dans le but d’acquérir des critères de sélection à long terme.

À partir d’un corpus donné, l’IPSE permet de rechercher des éléments textuels propres à une ou à plusieurs œuvres ainsi que des relations intertextuelles. La puissance d’un tel outil peut permettre à des étudiants qui ont des bonnes intuitions d’en vérifier immédiatement la pertinence à travers l’interrogation électronique et donc de développer de compétences d’autoévaluation. À partir des résultats de chaque analyse concrètement effectuée, la discussion accompagnée par l’enseignant-chercheur et le questionnement libre favorisent un haut niveau d’interaction.

Une application à d’autres langues
L’outil est appliqué à des textes de langue italienne et il en existe déjà des versions applicables à des textes en anglais. Il pourrait être élargi à d’autres langues. Du point de vue des contenus, grâce à la possibilité de mettre en relation simultanée des corpus de textes très volumineux, cet outil pourrait trouver aussi une grande utilité dans d’autres disciplines. L’IPSE est actuellement disponible en libre-accès pour la communauté Unil à l’adresse suivante : http://jabba.unil.ch/ipse/. Son développement, d’intérêt interdisciplinaire, pourrait favoriser le rayonnement national et international de l’Unil.

Personne de contact
Alberto Roncaccia (Chef de projet)

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

 

Consulter la fiche du projet sur la vitrine du site du RISET: http://www.unil.ch/riset/page68912.html#p_98

Plateforme accessible aux utilisateurs UNIL via Moodle : http://moodle.unil.ch/course/view.php?id=766 (il faut s’inscrire au cours sur Moodle pour accéder à AMI)

Lacunes en mathématiques chez les étudiants de SSP
Souvent, les étudiants débutant des études en sciences sociales ne se sentent pas très à l’aise, à tort ou à raison, avec les mathématiques. Or celles-ci interviennent dans divers enseignements méthodologiques, la statistique en particulier. Les raisons à ces lacunes mathématiques sont multiples, mais il faut notamment citer des études antérieures plus axées vers les branches littéraires que scientifiques et, pour un certain nombre d’étudiants, un délai de plusieurs années s’étant écoulé entre la fin des études secondaires et l’entrée à l’université. Afin d’éviter que ces étudiants ne se sentent paniqués par le cours de statistique et ne perdent leur motivation, il est essentiel de leur apporter un soutien mathématique. Lire la suite de cette entrée »

Les étudiants de mobilité non francophones venant étudier à Lausanne sont de plus en plus nombreux. Ceux-ci sont très vite confrontés à l’apprentissage de la langue française, indispensable au bon déroulement du séjour. Le projet UNImobiL, financé par les Fonds d’Innovation Pédagogique (FIP) en 2012, consiste à proposer un outil ayant pour but d’optimiser le séjour de mobilité. Cet outil doit permettre à la fois:

• aux candidat-e-s à un titre de l’UNIL de mesurer les obstacles langagiers à dépasser
• aux étudiant-e-s de mobilité in d’évaluer leurs savoir-faire langagiers en français et de se préparer à leur séjour en Suisse romande
• à l’UNIL d’orienter plus rapidement les étudiant-e-s vers les cursus qui leur conviennent.

Des activités basées sur des documents authentiques

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Blog du projet disponible : http://newurbanspaces.wordpress.com/

« Faire pour comprendre »
Le projet « Creating new urban spaces » vise à satisfaire un besoin d’ancrage des étudiants en Master d’Etudes urbaines dans les nouvelles pratiques de l’urbanisme : l’urban design. Il cherche à répondre au besoin de «faire pour comprendre». Plus précisément, ce projet vise à consolider et à transférer aux étudiants de nouvelles compétences dans une démarche professionalisante:

• Capacité à articuler différentes échelles d’analyse et de composition du projet urbain
• Maîtrise de la relation plan-projet dans des contextes différenciés
• Maîtrise des outils et règlements de l’urbanisme dans une perspective comparatiste internationale

Les objectifs du projet sont également de mettre en valeur les connaissances acquises sous forme théorique pour voir quel rôle elles jouent dans le projet urbain et d’acquérir plus d’expertise dans la conception des projets urbains à travers différents cas, différents cadres réglementaires, différents contextes, etc.

Une collaboration internationale
Le scénario pédagogique central est celui d’un atelier de projets de design urbain en groupe et sur trois sites universitaires : Lausanne (Institut de Géographie), Grenoble (Institut d’urbanisme), Bristol, (UWE, University of West England). Avant d’aborder les activités d’atelier de projet « on site », les enseignants et les étudiants mettent en place des activités préalables « on line » dites de démarrage qui sensibilisent les étudiants des trois universités aux problématiques urbaines et aux cadres institutionnels et règlementaires de l’urbanisme dans les trois pays respectifs (blended learning). La phase « on line » sensibilise aussi les étudiants au fonctionnement d’un groupe interdisciplinaire et à leur propre fonctionnement au sein du groupe.

Sur le terrain, le fonctionnement sous forme d’atelier permet de « projeter ensemble » en mobilisant des savoirs interdisciplinaires et transversaux à la conception de projet. Les ateliers procèdent par simulation d’un mandat d’études parallèles (MEP). Ils mobilisent ainsi une pédagogie active de projet qui vise à susciter l’émulation créative entre les équipes pluridisciplinaire (géographes, architectes, urbanistes, économiste, politologues) et plurinationales afin d’obtenir un foisonnement d’idées et une pluralité de scénarii urbains. Le « mandat » obéit à un cahier des charges dressé par une équipe de six experts-enseignants des trois universités et il se déroule en deux tours qui font, à chaque fois, l’objet d’une présentation au jury (mandant virtuel, constitué par les mêmes six enseignants). Les candidats sont appelés à adapter leur projets sur les trois sites (Lausanne, Bristol, Grenoble) en fonction des commentaires et remarques résultant des discussions. Ce processus permet de faire évoluer les projets en fonction des commentaires et remarques résultant des débats. Chaque atelier doit amener les étudiants à parcourir 8 étapes:

• Cadres règlementaires et nouveaux outils : Recherche documentaire et étude des nouveaux outils et cadres règlementaires de l’urbanisme et l’aménagement du territoire dans des contextes internationaux différenciés.
• Commande, cahier des charges : Étude d’un cahier des charges simulant une commande réelle d’un projet de design urbain.
• Diagnostics des sites Analyse et diagnostic territorial des trois sites sélectionnés (cf. annexe 1).
• Identification des acteurs : Rencontre in situ avec les acteurs concernés par les projets et identification de leurs besoins, de leurs intéressements, de leurs modes d’organisation.
• Stratégie territoriale : Élaboration de principes stratégiques communs (travail en groupe) pour le développement des périmètres donnés.
• Masterplanning : Élaboration d’un rapport de synthèse et des masterplans communs des principes majeurs d’organisation morphologique et fonctionnelle de l’espace.
• Cartographie/webmapping : Représentation graphique dans le respect des règles sémiologiques du dessin des plans d’urbanisme et élaboration des éléments cartographiques des différentes phases de projet.
• Communication des résultats : e-publication : Élaboration des délivrables du projet sous forme de planches (physiques) et fichier (électronique) accessibles au public.

Ces étapes donner lieu à des évaluations intermédiaires et à un rendu final à la fin du semestre d’été. Le projet « Creating new urban spaces » requiert l’usage de la plateforme d’enseignement à distance Moodle.

Partage et capitalisation des savoirs
Le projet vise à travailler en « mode projet », ce qui permet aux étudiants de se mesurer avec leurs pairs et développer des attitudes de travail en groupe, autour d’un projet commun, en mobilisant concepts, méthodes et outils opérationnels rencontrés au fil de leur cursus. Le projet permet aussi aux étudiants de développer des compétences en matière de planification de travail à distance et de coordination interdisciplinaire in situ. Il apporte en outre le partage et la capitalisation des savoirs des enseignants des différents centres universitaires, leurs différents modes d’enseignement, leurs techniques didactiques et leurs approches et méthodes.

Une démarche à développer
Un projet de ce type implique un volume de travail important pour les étudiants et les encadrants. L’encadrement hors norme permet de nouer des liens privilégiés, valorisant à la fois les encadrants et les étudiants.
L’environnement pédagogique innovant et le modèle d’apprentissage proposés peuvent être utilisés par d’autres filières d’enseignement à l’UNIL. La pédagogie active du projet est susceptible de transfert à d’autres enseignements. De même, la démarche proposée par le projet peut être élargie à d’autres partenaires européens ou extra-européens.

Personnes de contact
Antonio Da Cunha (chef de projet)
Marta Alonso

 

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

 

Consulter la fiche du projet sur la vitrine du site du RISET: http://www.unil.ch/riset/page68912_fr.html

D’un point de vue pédagogique, les cartes conceptuelles offrent le potentiel de favoriser une démarche réflexive par la mise en perspective de savoirs et de leurs relations. Ici nous en présentons un usage particulier: elles sont utilisées comme support pour la construction, à partir de diverses sources bibliographiques, d’un travail de synthèse sur des problèmes d’écotoxicologie complexes et par conséquent ouverts, sans solutions simples.

Les objectifs de l’enseignante étaient au départ de développer les compétences des étudiants dans le domaine de l’évaluation du risque des substances chimiques. Pour cela et afin d’améliorer également la participation des étudiants et leur autonomie, un important aménagement de l’enseignement a été effectué en convertissant la moitié des heures initialement consacrées à un enseignement ex cathedra en séances de travail par groupes pour traiter de problèmes d’écotoxicologie. Il s’agit alors pour les étudiants de travailler sur des problèmes ouverts pour lesquels il n’existe pas de solutions simple.

Pour démarrer l’analyse de sujets que les étudiants choisissent au préalable, sont fournis quelques références bibliographiques. Les étudiants sont alors invités à les reporter sur une carte conceptuelle, de compléter celle-ci par de nouvelles sources bibliographiques et d’en dégager, au fur et à mesure de leurs lectures, les concepts clefs nécessaires à la construction d’un argumentaire. Les références bibliographiques et les concepts sont alors distingués par des figurations différentes. Pour construire leurs cartes conceptuelles, sont proposés aux étudiants des programmes multiplateformes (Linux, Mac et Windows) et gratuits dans un cadre pédagogique : VUE et cmaptools.

Au milieu du semestre, chaque groupe présente le résultat de ses investigations lors d’une réunion avec l’enseignante. C’est alors que la carte conceptuelle sert à une présentation synthétique des pistes étudiées. Pour l’enseignante, la carte conceptuelle permet alors de saisir rapidement l’entier du parcours de recherche des étudiants et lui permet de leurs donner un retour constructif sur le travail accompli jusque là. A noter que durant ces rencontres sont abordés également des thèmes relevants de l’épistémologie; par exemple lorsque sont constatées des contradictions entre diverses publications, la notion de validité des observations ou leurs dimensions contextuelles peuvent être discutées. Ce type d’échanges, difficile à mettre en place dans un cours ex cathedra, est un facteur positif dans le développement de compétences d’analyse, d’évaluation et de synthèse.
A la fin du semestre, les groupes d’étudiants évalués sur la base d’un rapport et d’une présentation qu’ils font en présence des autres groupes.

Pour avoir plus d’informations sur ce scénario d’apprentissage ou sur les cartes conceptuelles, vous pouvez contacter l’ingénieur pédagogique de votre faculté.

Nicolas Kramar

 

p.s.

• Il faut distinguer les cartes conceptuelles des cartes heuristiques. Ces dernières proposent de relier des concepts d’un façon hiérarchique, un concept amenant à un ou plusieurs autres, et se présentent sous une forme simple, arborescente (forme pyramidale ou en étoile) en présentant toujours un concept duquel les autres résultent. Les cartes conceptuelles permettent une organisation des concepts plus riche, complexe où par exemple peuvent être représentées des boucles de rétroaction.

• Pour en savoir plus sur un usage pédagogique des cartes conceptuelles: Hay, D., Kinchin, I., Lygo-Baker, S. (2008), Making learning visible : the rôle of concept maping in higner education, Studies in Higher Education, 33, 3, 295-311.
• Jusqu’à récemment, il était possible de combiner l’usage du logiciel de carte conceptuelle VUE avec Zotero (gestionnaire de bibliographie) au sein du navigateur Firefox. On pouvait ainsi reporter directement une bibliographie sur un carte conceptuelle, le tout dans Firefox. A ce jour, avec les récentes mises à jour de Firefox, cette possibilité ne fonctionne plus. Un Fil RSS permet de suivre les nouvelles sur ce sujet.

Point de départ

L’investigation sur lieux d’incendie qui consiste à en situer l’origine et à en déterminer la cause, met en jeu des compétences fondées sur des expériences de terrain. L’origine et la cause sont déterminées à partir des différentes observations et marques relevées sur les lieux. Ces observations et marques sont systématiquement documentées par des photographies qui permettent, dans une analyse ultérieure, d’être appréciées par des personnes qui ne sont pas rendues sur le terrain.

Dans le cadre des cursus de l’ESC, l’ancrage pratique, indispensable à la compréhension de la discipline, était réalisé en emmenant les apprenants sur des lieux d’incendies. Face à un nombre d’étudiants toujours plus important, une telle approche n’est plus possible.

Le projet ICaRe consiste en une interface web permettant l’étude de dossier d’images issues de cas. Ces cas se composent de plusieurs jeux d’images qui sont progressivement étudiés et annotés par les apprenants. L’objectif est de documenter les traces et les observations faites sur les images réalisées sur les lieux puis de les interpréter pour les rattacher à des hypothèses, qui peuvent être contradictoires, portant sur l’origine et la cause de l’incendie.

Le schéma pédagogique d’observation et de réflexion individuelle ou en groupe est complété par des discussions en groupe en 2 phases:

• Synthétiser l’ensemble des résultats obtenus pour un cas réel et évaluer les observations récurrentes et divergentes,
• Interpréter les différents résultats pour proposer une solution au cas quant à l’origine et la cause de l’incendie.

Solution et conception de la séquence

L’outil possède 3 interfaces distinctes :

• L’interface utilisateur structurée en étape qui regroupe l’ensemble des outils d’annotations et de création d’hypothèses. L’utilisation de cette interface est décrite plus en avant ci-dessous.
• L’interface administrateur qui permet de créer les cas, de structurer les étapes et les images.
• Enfin, l’interface enseignant regroupe certains outils pour analyser les résultats obtenus et élaborer une séance de discussion sur l’activité et les problèmes de compréhension rencontrés.

L’interface utilisateur de l’application web développée est organisée en étapes dont leur nombre peuvent varier d’un exercice à l’autre, chaque étape possédant 4 phases :

1. La documentation d’un lot d’images.

   

2. La formulation d’hypothèses (quant à l’origine et la cause de l’incendie) basée sur les observations documentées sur les images.
3. La pondération des hypothèses formulées.
4. La comparaison des hypothèses et de leur pondération à celles d’un investigateur de référence.

La documentation du cas réalisée via l’interface web par chaque apprenant et représentant son raisonnement au fil de l’avancée de l’enquête est ensuite utilisée comme support de démonstration lors d’une évaluation orale.

Différentes possibilités de scénario pédagogique

Le système ICaRe permet différents types de scénarios  en fonction du contexte d’enseignement et des objectifs:

• La possibilité de choisir n’importe quel résultat déjà enregistré comme « investigateur de référence ». On peut ainsi choisir un « investigateur de référence qui oriente dans la bonne direction ou l’inverse.
• La possibilité de créer des cas identiques en faisant varier l’ordre des étapes que l’on soumet à deux populations différentes afin d’étudier l’impact de cet ordre sur les résultats obtenus
• La possibilité d’avoir des hypothèses libres que l’apprenant doit déterminer lui-même permettant une flexibilité totale mais qui nécessite plus de travail de correction; ou d’avoir des hypothèses déterminées et fixes qui orientent les apprenants sur les questions d’intérêts mais qui permet de faire rapidement des statistiques sur l’évolution d’une classe (image ci-dessous).
  

  Pondération des 6 hypothèses à l'étape 5. L'investigateur de référence en rouge et le pourcentage des résultats obtenus

Utilité des technologies

L’usage des technologies permet de remplacer le déplacement sur le terrain qui se faisait par le passé. Il permet aussi à l’enseignant de pouvoir évaluer la démarche et le raisonnement suivis par chaque apprenant de manière individuelle car ce dernier est explicité dans le cadre de la résolution de son cas (toutes les étapes de son raisonnement peuvent être illustrées).

Transférabilité du projet

Le projet est transférable à des problématiques similaires basées sur l’observation d’image. Ainsi, cet outil a déjà été réutilisé dans le domaine de la médecine où des hypothèses peuvent être établies et pondérées sur la base d’images médicales.

Conseils

Les simulations permettent l’application pratique de connaissances et concepts théoriques parfois compliqués. Ainsi, elles peuvent aider les apprenant dans la manière d’utiliser les notions théoriques pour résoudre une problématique réelle spécifique répondant à une réalité rencontrée dans la pratique.

Le rendu de travaux à l’aide de Moodle permet à l’enseignant d’avoir une liste de tous les documents rentrés et de ceux qui sont encore attendus. S’il le souhaite, il peut également recevoir un mail lui signalant le dépôt de chaque nouveau travail. En outre, l’interface de l’enseignant permet d’attribuer des notes ou des appréciations, ainsi que d’envoyer à l’étudiant des commentaires sur son devoir. Cependant, si le travail rendu demande une correction fine dans le texte, comme c’est souvent le cas dans l’apprentissage des langues, l’éditeur habituel de Moodle n’est pas adéquat.

En effet, le seul recours qu’a l’enseignant souhaitant signaler des erreurs dans un texte est de choisir une couleur différente du texte de base et d’insérer ses commentaires dans ou sous le texte. En plus d’être une opération peu agréable, cette méthode a pour conséquence que le texte initial devient rapidement illisible. C’est pourquoi elle n’est généralement même pas proposée aux enseignants.

Certains d’entre-eux, cependant, ont développé des scénarios pédagogiques qui reposent sur de telles corrections. Pour ce faire, ils disposent désormais d’un outil mieux adapté, qui peut être utilisé à partir de l’éditeur de texte de Moodle (dans une version pour l’instant disponible sur demande).

Lorsqu’il corrige un texte rendu en ligne, l’enseignant dispose de trois icônes spécifiques pour les corrections:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Après avoir sélectionné la portion de texte sur laquelle signaler une erreur et cliqué sur l’icône « AB », l’enseignant peut choisir le type d’erreur. Il a également la possibilité d’y ajouter un commentaire.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dans le texte initial, les erreurs et les commentaires sont signalés par des soulignements assortis d’un code spécifique, que l’étudiant pourra consulter après avoir reçu une notification par email.

 

 

Ce nouvel outil de correction reste assez rudimentaire car il a été conçu pour répondre à une situation spécifique, dans le cadre d’un projet FIP. Néanmoins, il peut être mis à disposition des enseignants de l’Unil qui souhaiteraient l’utiliser. Il suffit pour cela de contacter l’ingénieur pédagogique de votre faculté.

 

Depuis quelques années, l’Unil met à disposition des enseignants impliqués dans un projet d’intégration de technologie dans leur enseignement un logiciel d’aide à la décision nommé Critiquest.  Il ne s’agit ni d’une méthode de gestion ni d’un outil de planification de l’usage des ressources humaines ou financières; et ce n’est pas non plus un outil de contrôle du projet. Son objectif est pragmatique ; il doit avant tout servir à attirer l’attention sur les principaux axes de travail qui doivent être poursuivis simultanément, et d’outil de documentation des décisions. Ce faisant, cependant, il rendra les tâches de planification plus efficaces, en particulier en signalant certains aspects souvent oubliés. En outre, les enseignants bénéficiant du soutien du FIP (Fonds d’innovation pédagogique), à qui il est conseillé de travailler avec le logiciel régulièrement tout au long du projet, pourront générer leur rapport final d’un simple clic.

-> Vidéo de présentation de Critiquest (6 min.)

Les vues sont découpées en fonction des étapes d’une démarche de développement itérative (cf schéma ci-dessous), ceci afin de permettre au chef de projet ou à l’enseignant de faire un lien plus rapide entre les points à considérer et les étapes de la gestion de projet. Elles se présentent sous la forme de formulaires à remplir qui se décomposent selon six dimensions:

•    La dimension pédagogique;
•    La dimension technologique;
•    La discipline (relative au domaine d’enseignement);
•    La médiatisation et médiation (digitalisation du contenu et mode de communication);
•    L’organisation et la gestion;
•    Le financement et la dimension politique.

Ces six dimensions sont elles-mêmes observées sous trois angles différents, à savoir le cours, le cursus et l’institution. Ces trois dimensions permettent d’identifier le niveau dans lequel se situent les acteurs concernés ou les décisions à prendre. La structure des vues permet d’identifier l’aspect concerné, les questions à se poser, et les acteurs principalement concernés par chacune de ces questions.

 

 

Les principales fonctionnalités de Critiquest

Historique des décisions prises
Toutes les étapes de questionnement utiles au développement du projet sont enregistrées et conservées au fur et à mesure de leur évolution. Cet historique est accessible facilement et en tout temps.

Partage de l’information avec accès sécurisé
Des accès sécurisés peuvent être créés pour tous les membres du projet. Les objectifs, les réflexions et les remarques du chef de projet peuvent ainsi être consultés sans être modifiés.

E-mail de rappel paramétrable
Pour chaque question, une alerte qui sera envoyée automatiquement par e-mail à la date choisie peut être programmée.

Génération automatique de rapports
L’interface permet par un simple clic de générer des rapports dont on peut faire varier le format de présentation.

 

Pour de nombreux domaines académiques, il est demandé de savoir caractériser et analyser des documents sous forme d’images au moyen d’une annotation conventionnelle.
Dans ce but, un projet original de la police scientifique concernant l’analyse d’empreintes digitales a été proposé puis développé en 2007 dans le cadre du Fond d’Innovation Pédagogique de l’Unil par l’Ecole des Sciences Criminelles. De cette première réalisation, définie selon des spécificités propre au domaine de la police scientifique, une version générique a ensuite été produite afin de permettre son usage à d’autres domaines académiques.

Usage et fonctions

Pianos est une application web, c’est-à-dire qu’elle ne nécessite pas l’installation d’un logiciel mais qu’elle s’utilise via un navigateur tel que Firefox, Safari, Internet Explorer ou Chrome. Elles donc multiplateforme (compatible quelque soit le système d’exploitation : windows, mac, linux…) et ne nécessite qu’une connexion internet.
La capture d’écran ci-dessous présente Pianos dans sa version générique appliquée à un exercice de géomorphologie. Sur une image, en l’occurence une photo, il est possible de procéder à différentes annotations au moyen d’outils se trouvant sur le gauche de l’écran. On y trouve un crayon pour délimiter des zones fermées, un outil pour dessiner des cercles et un outil pour dessiner des flèches. Dès qu’une annotation a été effectuée, on peut en modifier les propriétés par défaut (couleur, transparence, épaisseur du trait) mais également lui donner un nom ou faire un court commentaire.

La consultation et l’évaluation des travaux d’étudiantEs par l’enseignantE se fait via une fenêtre présentant la liste des étudiants du cours (elle se trouve en haut à droite de la capture d’écran): il est possible d’ y afficher le travail d’un ou plusieurs étudiantE. Ce dernier cas est très utile par exemple pour avoir un aperçu général des travaux rendus.
L’application web PIANOS étant un logiciel libre sous license GPL (http://pianos2.sourceforge.net/), elle peut être adaptée, moyennant développements, à des usages spécifiques. Ainsi, dans sa version originale, il intègre un scénario pédagogique comportant différentes phases : annotation d’une trace obtenue sur une scène d’investigation puis comparaison de celle-ci avec une autre obtenue par exemple dans le cadre de l’enquête.

Si cette application vous intéresse, vous pouvez contacter l’ingénieur pédagogique de votre faculté pour avoir plus de renseignements.