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DécriGraph: Apprendre à lire et interpréter les graphiques

En criminologie, ainsi que dans de nombreuses autres disciplines, on est souvent amené à devoir lire et interpréter des données présentées sous forme de graphique. Bien qu’à priori simple, donner une description raisonnée et bien structurée d’un graphique peut en réalité se révéler ardu.

Partant du constat que les étudiants ne disposaient pas de toutes les compétences nécessaires pour faire un bon usage des graphiques, le projet FIP DécriGraph a été mis en place dans le cadre du cours Crime, justice et prison en Suisse.

 

Un exercice régulier avec une difficulté progressive
Élaboré comme une partie intégrante du cours, ce projet a consisté à mettre en place un programme utilisant des graphiques provenant de la statistique judiciaire et pénitentiaire de difficulté conceptuelle et statistique croissante. Ainsi, durant huit semaines, les étudiants ont reçu à chaque session jusqu’à quatre graphiques en lien avec les problématiques abordées. Réunis en groupe de 3 à 5 personnes, leur tâche était de décrire et analyser ces graphiques selon un modèle présenté au début du cours. Une description par groupe devait être rendue la semaine suivante.

 

Des différences par rapport aux années précédentes
A la suite de ce projet, les étudiants ont montré de bien meilleures capacités pour la description et l’analyse de graphique comparé aux années précédentes; leurs descriptions étaient mieux construites, les différentes parties mieux articulées entre elles et les contenus étaient bien hiérarchisés. Le fait de travailler en groupe a probablement aussi favoriser l’apprentissage par les discussions et confrontations de points de vue.

 

Personne de contact: Daniel Fink

Collecte d’informations et rédaction: Steve Bennoun

Vous pouvez aussi consulter la fiche du projet sur: la vitrine de projets du RISET

Apprendre avec un jeu de rôles: le projet IguL Conseil S.A.

« Faire pour comprendre »

Le projet IguL Conseil S.A. , financé en 2008 par les Fonds d’Innovation Pédagogique (FIP), est né dans la Faculté des Géosciences et Environnement (FGSE). Il s’adresse aux étudiants de Master en Études urbaines (intégré dans le cursus depuis 2009) qui manifestaient par le passé un besoin d’ancrage dans la pratique. Le projet cherche à répondre à ce besoin (« faire pour comprendre ») en atteignant plusieurs objectifs d’apprentissage:

  • Concevoir et planifier une recherche d’une certaine ampleur ;
  • Identifier les sources d’informations pertinentes et construire des indicateurs ;
  • Synthétiser et traduire graphiquement les matériaux obtenus ;
  • Produire une analyse du territoire qui en relève les forces et les faiblesses (diagnostic territorial)
  • Valoriser et communiquer les résultats

Le projet cherche en outre à développer les compétences suivantes :

  • Aptitude à gérer un projet au long cours ;
  • Capacité à respecter les contraintes inhérentes au monde professionnel (respect des délais, adéquation du rendu — forme et fond — en fonction des caractéristiques du mandat) ;
  • Disposition au travail en équipe (distribution des rôles et des fonctions)

Simuler un bureau d’aménagement du territoire

Sous forme de jeu de rôles mobilisant des stratégies d’apprentissage par problème, le projet IguL-Conseil S.A. repose sur la simulation d’un bureau d’aménagement du territoire en situation de réponse à un mandat. Ce mandat (« situation problème ») consiste, dans le cadre d’une problématique qui est celle du diagnostic territorial, en la réalisation d’un système public de visualisation du territoire susceptible d’être librement consulté sur Internet. Chaque unité morphologique et fonctionnelle de l’agglomération y fait l’objet d’une description : les formes urbaines appréhendées sont associées à leurs caractéristiques socio-économiques, démographiques ; l’étude de ces formes est enrichie de variables plus qualitatives : fragments d’entretien, cartographie mentale, films et photographies, ambiances sonores, etc. Les étudiants doivent s’organiser de manière à répondre au cahier des charges annexé à l’appel d’offre fictif. Plus précisément, le mandat implique une organisation en sous-groupes de travail. Chacun de ces groupes est en charge d’une partie de la requête. Les enseignants, dans cet exercice, jouent un rôle de facilitation. Ils conseillent et orientent les étudiants, et assurent un travail de médiation entre les différents participants. En outre, ils favorisent les prises de contact avec les représentants des instances administratives et politiques. Les assistants sont impliqués à titre de mandant. Ils formulent leur demande et s’assurent que la réponse du mandataire est concordante.

Fonctionnement de IguL Concept S.A.

 

Des terrains d’étude variés

  • 2009: Les quartiers (secteurs) de Lausanne; les sous-quartiers de Lausanne situés sur le parcours du M2
  • 2010: Les communes de l’agglomération de Lausanne; les communes de l’agglomération situées sur le parcours du M1
  • 2011: Les communes de l’agglomération de Neuchâtel; la commune de Corcelles
  • 2012 (études urbaines): Les communes du canton de Genève; les zones « villas » des communes genevoises
  • 2012 (études en développement): au choix des étudiants: en Bolivie, au Maroc, en Inde, au Vietnam, en Namibie, au Sénégal

Une démarche professionnalisante à encourager

De par sa vocation d’accompagner les étudiants dans la mise en œuvre d’un corpus de connaissance dans un contexte professionnalisant, le projet IguL S.A. est susceptible d’être transféré à d’autres Facultés et/ou École de l’Université de Lausanne. De même, la démarche proposée par ce projet pourrait être élargie par l’intégration d’étudiants provenant d’autres formations (environnementalistes FGSE, mais aussi étudiants en sociologie ou en sciences politiques, voire en économie et en droit). Une telle ouverture offrirait pour les étudiants une opportunité de découvrir, dans une démarche concrète, les apports de l’interdisciplinarité. Ce prolongement semble particulièrement pertinent en regard du marché du travail qui, bien souvent, implique de collaborer avec des partenaires d’horizons professionnels hétérogènes.

Personnes de contact

Antonio da Cunha

Christophe Mager

 

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

 

Consulter la fiche du projet sur la vitrine du site du RISET: http://www.unil.ch/riset/page68912_fr.html

Creating new urban spaces – Atelier international de projet urbain

Blog du projet disponible : http://newurbanspaces.wordpress.com/

« Faire pour comprendre »
Le projet « Creating new urban spaces » vise à satisfaire un besoin d’ancrage des étudiants en Master d’Etudes urbaines dans les nouvelles pratiques de l’urbanisme : l’urban design. Il cherche à répondre au besoin de «faire pour comprendre». Plus précisément, ce projet vise à consolider et à transférer aux étudiants de nouvelles compétences dans une démarche professionalisante:

  • Capacité à articuler différentes échelles d’analyse et de composition du projet urbain
  • Maîtrise de la relation plan-projet dans des contextes différenciés
  • Maîtrise des outils et règlements de l’urbanisme dans une perspective comparatiste internationale

Les objectifs du projet sont également de mettre en valeur les connaissances acquises sous forme théorique pour voir quel rôle elles jouent dans le projet urbain et d’acquérir plus d’expertise dans la conception des projets urbains à travers différents cas, différents cadres réglementaires, différents contextes, etc.

Une collaboration internationale
Le scénario pédagogique central est celui d’un atelier de projets de design urbain en groupe et sur trois sites universitaires : Lausanne (Institut de Géographie), Grenoble (Institut d’urbanisme), Bristol, (UWE, University of West England). Avant d’aborder les activités d’atelier de projet « on site », les enseignants et les étudiants mettent en place des activités préalables « on line » dites de démarrage qui sensibilisent les étudiants des trois universités aux problématiques urbaines et aux cadres institutionnels et règlementaires de l’urbanisme dans les trois pays respectifs (blended learning). La phase « on line » sensibilise aussi les étudiants au fonctionnement d’un groupe interdisciplinaire et à leur propre fonctionnement au sein du groupe.

Sur le terrain, le fonctionnement sous forme d’atelier permet de « projeter ensemble » en mobilisant des savoirs interdisciplinaires et transversaux à la conception de projet. Les ateliers procèdent par simulation d’un mandat d’études parallèles (MEP). Ils mobilisent ainsi une pédagogie active de projet qui vise à susciter l’émulation créative entre les équipes pluridisciplinaire (géographes, architectes, urbanistes, économiste, politologues) et plurinationales afin d’obtenir un foisonnement d’idées et une pluralité de scénarii urbains. Le « mandat » obéit à un cahier des charges dressé par une équipe de six experts-enseignants des trois universités et il se déroule en deux tours qui font, à chaque fois, l’objet d’une présentation au jury (mandant virtuel, constitué par les mêmes six enseignants). Les candidats sont appelés à adapter leur projets sur les trois sites (Lausanne, Bristol, Grenoble) en fonction des commentaires et remarques résultant des discussions. Ce processus permet de faire évoluer les projets en fonction des commentaires et remarques résultant des débats. Chaque atelier doit amener les étudiants à parcourir 8 étapes:

  • Cadres règlementaires et nouveaux outils : Recherche documentaire et étude des nouveaux outils et cadres règlementaires de l’urbanisme et l’aménagement du territoire dans des contextes internationaux différenciés.
  • Commande, cahier des charges : Étude d’un cahier des charges simulant une commande réelle d’un projet de design urbain.
  • Diagnostics des sites Analyse et diagnostic territorial des trois sites sélectionnés (cf. annexe 1).
  • Identification des acteurs : Rencontre in situ avec les acteurs concernés par les projets et identification de leurs besoins, de leurs intéressements, de leurs modes d’organisation.
  • Stratégie territoriale : Élaboration de principes stratégiques communs (travail en groupe) pour le développement des périmètres donnés.
  • Masterplanning : Élaboration d’un rapport de synthèse et des masterplans communs des principes majeurs d’organisation morphologique et fonctionnelle de l’espace.
  • Cartographie/webmapping : Représentation graphique dans le respect des règles sémiologiques du dessin des plans d’urbanisme et élaboration des éléments cartographiques des différentes phases de projet.
  • Communication des résultats : e-publication : Élaboration des délivrables du projet sous forme de planches (physiques) et fichier (électronique) accessibles au public.

Ces étapes donner lieu à des évaluations intermédiaires et à un rendu final à la fin du semestre d’été. Le projet « Creating new urban spaces » requiert l’usage de la plateforme d’enseignement à distance Moodle.


Partage et capitalisation des savoirs
Le projet vise à travailler en « mode projet », ce qui permet aux étudiants de se mesurer avec leurs pairs et développer des attitudes de travail en groupe, autour d’un projet commun, en mobilisant concepts, méthodes et outils opérationnels rencontrés au fil de leur cursus. Le projet permet aussi aux étudiants de développer des compétences en matière de planification de travail à distance et de coordination interdisciplinaire in situ. Il apporte en outre le partage et la capitalisation des savoirs des enseignants des différents centres universitaires, leurs différents modes d’enseignement, leurs techniques didactiques et leurs approches et méthodes.


Une démarche à développer
Un projet de ce type implique un volume de travail important pour les étudiants et les encadrants. L’encadrement hors norme permet de nouer des liens privilégiés, valorisant à la fois les encadrants et les étudiants.
L’environnement pédagogique innovant et le modèle d’apprentissage proposés peuvent être utilisés par d’autres filières d’enseignement à l’UNIL. La pédagogie active du projet est susceptible de transfert à d’autres enseignements. De même, la démarche proposée par le projet peut être élargie à d’autres partenaires européens ou extra-européens.

Personnes de contact
Antonio Da Cunha (chef de projet)
Marta Alonso

 

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

 

Consulter la fiche du projet sur la vitrine du site du RISET: http://www.unil.ch/riset/page68912_fr.html

Exemple d’usage de cartes conceptuelles en lien avec un travail d’analyse bibliographique

D’un point de vue pédagogique, les cartes conceptuelles offrent le potentiel de favoriser une démarche réflexive par la mise en perspective de savoirs et de leurs relations. Ici nous en présentons un usage particulier: elles sont utilisées comme support pour la construction, à partir de diverses sources bibliographiques, d’un travail de synthèse sur des problèmes d’écotoxicologie complexes et par conséquent ouverts, sans solutions simples.

Les objectifs de l’enseignante étaient au départ de développer les compétences des étudiants dans le domaine de l’évaluation du risque des substances chimiques. Pour cela et afin d’améliorer également la participation des étudiants et leur autonomie, un important aménagement de l’enseignement a été effectué en convertissant la moitié des heures initialement consacrées à un enseignement ex cathedra en séances de travail par groupes pour traiter de problèmes d’écotoxicologie. Il s’agit alors pour les étudiants de travailler sur des problèmes ouverts pour lesquels il n’existe pas de solutions simple.

Pour démarrer l’analyse de sujets que les étudiants choisissent au préalable, sont fournis quelques références bibliographiques. Les étudiants sont alors invités à les reporter sur une carte conceptuelle, de compléter celle-ci par de nouvelles sources bibliographiques et d’en dégager, au fur et à mesure de leurs lectures, les concepts clefs nécessaires à la construction d’un argumentaire. Les références bibliographiques et les concepts sont alors distingués par des figurations différentes. Pour construire leurs cartes conceptuelles, sont proposés aux étudiants des programmes multiplateformes (Linux, Mac et Windows) et gratuits dans un cadre pédagogique : VUE et cmaptools.

Au milieu du semestre, chaque groupe présente le résultat de ses investigations lors d’une réunion avec l’enseignante. C’est alors que la carte conceptuelle sert à une présentation synthétique des pistes étudiées. Pour l’enseignante, la carte conceptuelle permet alors de saisir rapidement l’entier du parcours de recherche des étudiants et lui permet de leurs donner un retour constructif sur le travail accompli jusque là. A noter que durant ces rencontres sont abordés également des thèmes relevants de l’épistémologie; par exemple lorsque sont constatées des contradictions entre diverses publications, la notion de validité des observations ou leurs dimensions contextuelles peuvent être discutées. Ce type d’échanges, difficile à mettre en place dans un cours ex cathedra, est un facteur positif dans le développement de compétences d’analyse, d’évaluation et de synthèse.
A la fin du semestre, les groupes d’étudiants évalués sur la base d’un rapport et d’une présentation qu’ils font en présence des autres groupes.

Pour avoir plus d’informations sur ce scénario d’apprentissage ou sur les cartes conceptuelles, vous pouvez contacter l’ingénieur pédagogique de votre faculté.

Nicolas Kramar

 

p.s.

  • Il faut distinguer les cartes conceptuelles des cartes heuristiques. Ces dernières proposent de relier des concepts d’un façon hiérarchique, un concept amenant à un ou plusieurs autres, et se présentent sous une forme simple, arborescente (forme pyramidale ou en étoile) en présentant toujours un concept duquel les autres résultent. Les cartes conceptuelles permettent une organisation des concepts plus riche, complexe où par exemple peuvent être représentées des boucles de rétroaction.

Documentation des scénarios techno-pédagogiques de l’Unil: un exemple

Depuis plusieurs années, le site du RISET propose des exemples de scénarios pédagogiques reposant sur l’usage de technologies. Cette partie du site a récemment subi une cure de rajeunissement et continuera à s’enrichir au fil du temps. Si la base de la documentation reste la même, présentant notamment une marche à suivre pour l’élaboration d’une séquence d’activités d’apprentissage et une typologie des scénarios par intentions pédagogiques, les exemples eux-mêmes s’enrichissent au fil du temps.

Les pages consacrées au scénario pédagogique

En voici un nouvel exemple:

Scénario :

Intégrer des connaissances et des compétences métier (Faculté des lettres)

Point de départ :

Les étudiants de ce cours/TP doivent à la fois prendre connaissance d’enjeux théoriques et sociaux liés à la matière, apprendre les bases de la modélisation à l’aide d’un langage visuel formel et se former aux pratiques de travail individuel et collectif de leur futur champ professionnel. L’enseignant a une préférence marquée pour la pédagogie active. Le nombre d’étudiants n’excède pas 15 personnes par classe.

L’une des difficultés réside dans le fait que le niveau de connaissances préalables des étudiants est peu homogène, avec risque d’ennui pour les étudiants les plus avancés et d’une courbe d’apprentissage trop exigente pour les autres. Un autre défi provient du fait qu’aucun outil informatique actuellement disponible ne permet la réalisation de l’entier du scénario pédagogique.

Suggestion(s) de démarche :

La solution mise en oeuvre pour ce cours/TP consiste en l’utilisation conjointe de plusieurs logiciels permettant aux étudiants de réaliser les divers travaux qu’il leur est demandé de produire, notamment en groupe, et à l’enseignant d’en suivre les étapes.

  1. Communication des consignes, délais, questions de réflexion et matériel: espace de travail Moodle, structure en cinq sections thématiques alimentées en parallèle, avec point bi-mensuel par message notifié, pour que les étudiants gardent une vision claire de ce qui est attendu d’eux.
  2. Publication des travaux successifs par les étudiants sur le blog de la classe: création d’un blog externe accessible via un lien dans Moodle.
  3. Organisation du travail de groupe et rédaction collective de documents: utilisation d’un wiki externe, également accessible via un lien dans Moodle.
  4. Soumission, à la fin de chaque semestre, d’un ePortfolio personnel composé d’une part d’éléments de documentation des compétences développées et des travaux réalisés et, d’autre part, d’une réflexion personnelle reprenant les thématiques théoriques traitées en cours et leur compréhension en rapport avec les travaux pratiques. Cette partie du scénario est réalisée à l’aide de l’outil Mahara. La soumission pour évaluation se fait à l’aide d’un rendu de travail de type ePortfolio dans Moodle.

Apport pédagogique des technologies :

La plupart des activités d’apprentissage réalisées dans ce cours ne seraient pas possibles sans l’aide de l’informatique. En effet, pour libérer du temps en classe pour les besoins d’élaboration, de présentation et de discussion autour des activités réalisées par les étudiants, une partie importante du transfert de connaissances se fait grâce au partage fréquent et à l’amélioration en continu des travaux en dehors du temps de présence, ce qui nécessite que les étudiants eux-mêmes aient la possibilité de publier et de modifier leurs travaux, et de signaler les ajouts à leurs pairs.

Le développement des compétences métiers, quant à lui, repose largement sur l’acquisition et l’entraînement en autonomie guidée, puis sur l’analyse et le commentaire des travaux des autres étudiants, l’enseignant intervenant comme à la fois comme maître du savoir-faire à acquérir et comme arbitre-expert dans les échanges.

Dans un second temps, la réalisation d’un travail complexe requérant successivement des opérations de conceptualisation collective et une répartition des tâches sur le mode coopératif exige que le groupe dispose d’un outil d’organisation et de rédaction collective efficace. Le principal apport de la technologie dans cet aspect-là réside dans la facilité d’élaboration de textes et diagrammes communs, et d’historique des décisions.

Parallèlement à ces activités, il est demandé aux étudiants de poursuivre une réflexion personnelle sur ce qu’ils apprennent. Celle-ci se constitute progressivement, au fil des expériences réalisées, et les résultats produits dépendent des intérêts et connaissances préalables des étudiants. Il ne s’agit pas d’un texte linéaire construit à la manière d’un discours académique, mais d’un document modulaire structuré par les liens construits par les étudiants entre les diverses thématiques et activités réalisées. La construction non linéaire permise par l’outil de type ePortfolio se prête bien à ce type d’exercice qui relève de la rédaction d’un journal de bord, et permet aux étudiants qui le souhaitent de rendre public tout ou partie de leur travail. Le contenu du ePortfolio reste propriété de l’étudiant, qui choisit en fin de semestre les éléments qu’il soumet à évaluation.

Astuces :

Le blog et le wiki utilisés dans cet exemple offrent des fonctionnalités plus élaborées et un fonctionnement plus intuitif que leurs équivalents internes à Moodle (version 1.9). Quant au ePortfolio, il est réalisé dans un outil lié à Moodle mais qui a sa propre logique. La difficulté supplémentaire découlant d’interfaces et de fonctionnement différents pour chaque outil a été relevée par les étudiants, mais elle a été considérée comme acceptable car la capacité à se familiariser avec plusieurs logiques d’outils informatiques était en cohérence avec les objectifs du cours.

Procédant de la sorte, l’évaluation des acquis de formation se fait progressivement, lors de chaque activité, puis lors du rendu du ePortfolio, à l’aide d’une grille critériée reprenant chacun des éléments du scénario pédagogique. L’avantage de cette solution tient en ce que l’essentiel des corrections a lieu en cours d’année sur des travaux de relativement faible envergure, l’évaluation finale ne portant que sur l’aspect de réflexion personnelle d’intégration.

Dimension(s) pédagogique(s) :

Comprendre
Analyser
Evaluer
Créer

Personne(s) de contact :

 

Utiliser un Wiki pour collaborer

L’utilisation d’un wiki, une collection de pages web qui peuvent être facilement éditées par un groupe d’étudiants, permet d’accompagner différentes approches d’apprentissage collaboratif dans l’enseignement.

Un wiki est un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs afin de permettre l’écriture et l’illustration collaboratives des documents numériques (adapté de Wikipédia, novembre 2011). Le plus consulté de tous les wikis est l’encyclopédie libre Wikipédia.

Le wiki est un outil simple qui peut soutenir le travail collaboratif des étudiants, comme par exemple la rédaction collaborative d’une analyse de cas ou la résolution d’un exercice; le développement d’un glossaire ou d’une bibliographie commentée; ou la création collaborative de notes de cours. Moodle, la plateforme d’apprentissage en ligne à l’UniL, contient un wiki qui peut être facilement combinée avec les autres ressources et activités intégrées dans Moodle. Les travaux dirigés de physique, qui font partie de l’enseignement de physique des étudiants en première année de médecine, illustrent l’intégration de l’apprentissage collaboratif et du wiki dans un enseignement de grand groupe. Ces travaux sont basés sur une série d’exercices qui font appel à des simulations mis à disposition dans un espace Moodle. Pendant le cours les étudiants travaillent en groupes de 6-8 personnes avec un ordinateur. Chaque groupe a son propre wiki: ce wiki contient les questions, mais il et aussi utilisé comme une sorte de journal de « labo » où le groupe documente son travail (ses réflexions et ses réponses aux questions).

Afin d'éditer une page wiki, l'étudiant doit activer le mode édition, rédiger le texte à l'aide d'un éditeur simple, et enregistrer les modifications apportées au document.

Ce type de dispositif offre plusieurs avantages: tous les étudiants d’un groupe ont accès à un document commun, qu’ils complètent au fur et à mesure du travail sur les exercices; et les assistans peuvent fournir leur feedback par écrit directement dans le wiki de chaque groupe.

Si vous aimeriez introduire ou renforcer des démarches d’apprentissage collaboratif à l’aide d’un wiki dans votre enseignement, n’hésitez pas de contacter l’ingénieur pédagogique de votre Faculté pour obtenir un conseil personnalisé.

Marc Sohrmann

Visioconférences avec Adobe Connect

Bien que la plupart des cours à l’Université de Lausanne se déroulent dans un contexte « présentiel », la possibilité de pouvoir dialoguer à distance avec un ou plusieurs interlocuteurs à la fois peut s’avérer très intéressante dans plusieurs situations. Par exemple pour:

  • donner un véritable « cours à distance », par exemple si l’enseignant n’est pas sur place, ou si les étudiants suivent une formation à distance et habitent dans différents pays
  • organiser des séances de travail en petits groupes,
  • suivre des stagiaires qui travaillent de façon temporaire dans une autre institution.

Au travers du service SWITCHpoint mis à disposition par Switch, tous les membres de l’UniL ont maintenant la possibilité d’ouvrir un espace de visioconférence, basé sur le logiciel Adobe Connect, et d’inviter les personnes de leur choix. Afin de pouvoir profiter de toutes les possibilités offertes par ce logiciel de visioconférence, les participants ont besoin d’une connection Internet, d’un navigateur avec le plugin « Adobe Flash player » (qui est généralement installé par défault), et  nécessitent de s’équiper d’un micro et – si nécessaire – d’une webcam.

Adobe Connect permet, entre autre, de gérer les droits respectifs des participants (présentateur ou simple participant), communiquer à tout moment par un chat intégré, partager une présentation Powerpoint, partager son écran, ou faire un brainsorming collectif avec un white board interactif. Basé sur nos expériences, nous recommandons de limiter au stricte minimum le nombre de présentateurs dans le contexte d’un grand groupe d’apprenants, et de donner le rôle de présentateur à tous les participants seulement dans le cadre d’une séance de travail en petit groupe.

Une séance de visioconférence peut être facilement enregistrée, et rendue accessible de cette manière aussi à des apprenants qui ne pouvaient pas participer « en live ».

L’image ci-dessous montre un écran typique d’une séance avec Adobe Connect:

 

Vous pouvez trouver des informations supplémentaires sur le site de Switch, ou contacter directement l’ingénieur pédagogique de votre Faculté pour une soutien individuel.

Marc Sohrmann

Utilisation du devoir de groupe (group assignment)

Depuis quelques temps un nouveau type de devoir a fait son apparition dans l’environnement moodle disponible à l’unil. Il s’agit du devoir de groupe (Group assignment).

Comme  vous le savez déjà, les devoirs permettent à l’enseignant de proposer aux étudiants une tâche leur demandant de préparer un document  (de n’importe quel format) et de le déposer dans l’environnement moodle.  Cette activité peut être demandée individuellement ou en groupe.  Cependant lorsque l’activité devoir « traditionnelle »  déposer un fichier est prévue pour un groupe, les étudiants ne voient pas si un membre de leur groupe a effectivement rendu le devoir ou non, de plus l’enseignant doit faire un feedback  individuel à chaque membre du groupe.

Pour éviter cela, il est possible d’utiliser l’activité group assignment, qui vous permet de donner une note ou un commentaire sur le travail du groupe à tous les membres en une seul action. Il est toutefois nécessaire de faire attention à quelques paramètres :

params_devoir_de_groupe

  • Required Files : ce paramètre doit rester sur non à moins que vous ne vouliez spécifier un nom précis de fichier, nom que les étudiants devront utiliser pour leur devoir (si vous avez un nombre max de fichier supérieur à 1,  il faudra préciser autant de nom de fichier que le nombre maximal de fichiers déposés).
  • Permettre la suppression : L’étudiant pourra supprimer un fichier déjà rendu (mais ne peux se faire qu’avant l’évaluation)
  • Permettre les remarques : il est possible d’ajouter un commentaire au devoir lorsque celui-ci est rendu.
  • Activer l’envoi pour évaluation : Ajoute un bouton donnant la possibilité aux membres du groupe de décider lorsque le document doit être évaluer. Cette option aurait du permettre à un enseignant de renvoyer le document à l’état de brouillon en demandant de retravailler le devoir, ce qui permet de faire plusieurs aller-retours sur un même devoir. Malheureusement cette option n’est pas active pour l’instant dans ce type de devoir
Emmanuel Fernandes

Créer et gérer des groupes

Moodle permet de créer et gérer des groupes à l’intérieur d’un cours. Cette fonction donne la possibilité aux étudiants de collaborer et/ou coopérer au sein d’un groupe et aux enseignants de proposer un tutorat spécifique.

Création des groupes

La création des groupe se fait dans le bloc Administration, en choisissant le lien Groupes et en cliquant sur le bouton « Créer un groupe ». Une fois le groupe crée, après lui avoir donné un nom, il restera à ajouter des utilisateurs.

Il existe alors quatre façons de le faire. Premièrement, manuellement, en cliquant sur le bouton « Ajouter/retirer des utilisateurs » puis en choisissant dans la liste de étudiant(e)s inscrit(e)s au cours ceux/celles que feront partie du groupe. Deuxièmement, en associant à chaque groupe une clef d’inscription que les étudiants utiliseront pour s’inscrire eux-même au groupe. A noter qu’une telle clef permet également l’inscription au cours. Troisièmement, en laissant libres les étudiants de s’inscrire au groupe qu’ils auront choisi. Quatrièmement, les groupes peuvent être constitués defaçon aléatoire et automatique grâce au bouton « Créer des groupes automatiquement » .

Il est à noter que les étudiants peuvent être membres de plusieurs groupes et que des groupement de groupes sont possibles.

Activité, ressources et groupes

Pour toutes les activités et certaines ressources d’un cours moodle (par exemple « livre »), on peut choisir lorsqu’on est en mode édition, si elles seront utilisées par groupes (icône à deux personnages) ou non (icône à un personnage): dans les cas où l’option groupe est activée, on peut choisir si les groupes travaillent en ayant (icône à deux personnages) ou non (icône à deux personnages mais un des deux est en grisé) la possibilité de pouvoir voir ce que font les autres groupe.

lesson

Lors de la consultation de l’activité, l’enseignant choisira simplement dans un menu déroulant le nom du groupe dont il veut consulter le travail.

Nicolas Kramar

Un journal de classe

Tenir un journal de classe peut être intéressant pour rendre compte d’une expérience collective, construire ou échanger des points de vue. Textes, images, sons et vidéo peuvent y être publiés et commentés par tous les membres du groupe. L’outil choisi à l’Unil pour faire cette activité donne à l’enseignant la responsabilité d’établir les thèmes des pages du journal, les étudiants ayant ensuite toute latitude pour construire leur contenu. Un petit sommaire apparaît au haut de chaque page dès qu’il existe plus de deux notices et de nouvelles entrées peuvent être intercalées entre les rubriques existantes.

La classe Tandem de Mme Moraz, à l’Ecole de français langue étrangère tire parti de cet outil pour favoriser l’échange entre étudiants de langues différentes et garder trace de leurs découvertes. Les thématiques sont choisies en début de semestre et constituent l’armature des échanges entre partenaires linguistiques. Une fois le cours terminé, le journal est figé et ouvert aux visiteurs, chaque étudiant pouvant en communiquer l’url à qui il le souhaite.

Exemple de page du journal de classe

Journal de classe: exemple

Techniquement, le journal de classe est un wiki simplifié de manière à faciliter l’intégration de contenu son et vidéo. Il exige une mise en place minimum avant usage; il est donc nécessaire d’avertir l’ingénieur pédagogique de votre faculté si vous souhaitez en ouvrir un. Celui-ci vous montrera également comment vos étudiants devront procéder pour l’alimenter.