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Apprendre à communiquer des compétences: un usage intégré du portfolio en ligne

Définir et communiquer ses compétences

Financé par deux fois par le FIP (Fonds d’Innovation Pédagogique) en 2010 et 2011, ce projet de portfolio en ligne (ou e-portfolio) s’inscrit dans le cadre d’un programme de spécialisation du Master ès Lettres intitulé « Analyse des discours et de la communication publics » dirigé par Monsieur Marcel Burger. Ce projet cherche à répondre à trois besoins principaux:

  1. Fournir un outil de réflexion et de lisibilité des compétences, c’est-à-dire permettre aux étudiants d’apprendre à mieux cerner l’ensemble, la diversité et la spécificité des compétences en jeu dans la formation académique pour envisager un transfert de ces compétences dans un autre cadre
  2. Apprendre à communiquer à propos de ces compétences. Ce second aspect est essentiel: il s’agit de sensibiliser les étudiants aux choix individuels qui président aux manières de communiquer leurs compétences. Le transfert des compétences d’un contexte académique à un contexte extra-académique requiert en effet non seulement de savoir nommer et spécifier des compétences, mais aussi de savoir comment on communique (à propos de) celles-ci. Le projet se concentre particulièrement sur cette dernière dimension de la transférabilité des compétences.
  3. Permettre une construction collective du savoir par l’appartenance à une communauté d’apprentissage favorisant l’interaction à propos des objets de connaissance spécifique au programme de spécialisation.

Eportfolio: un espace de documentation et d’exposition

Le projet souhaite faire une utilisation accrue du portfolio en ligne (outil utilisé : Mahara), et cela tout au long du cursus: chaque étudiant a ainsi à sa disposition un espace personnel de documentation et d’exposition permettant de communiquer globalement son trajet d’apprentissage et ses compétences. Concernant cet aspect, l’attention n’est plus alors portée uniquement sur des compétences développées dans des modules d’enseignement, mais sur les compétences en tant qu’elles sont «montrées» par un trajet d’apprentissage individualisé, en l’occurrence un stage pré-professionnalisant ou une recherche pré-doctorale. Une auto-évaluation ponctuelle (sous forme d’un protocole verbal) permet de mettre au jour et d’expliciter les choix opérés pour communiquer des compétences. Le scénario pédagogique de l’utilisation du ePortfolio pour documenter ses compétences en menant des activités réflexives sur une année de spécialisation se déroule selon le schéma ci-dessous.

Le ePortfolio comprend également une dimension communautaire. En effet, un processus ePortfolio permet la mise en réseau des contenus enseignés et participe, de ce fait, à la création d’un espace de travail en commun ; il favorise le partage des expériences d’apprentissage et constitue un lieu de discussion critique entre les participants du programme (enseignants et étudiants compris); il est un espace de réflexivité, un lieu favorisant une considération globale de tous les contenus d’enseignements de la formation et permet par là un positionnement identitaire de l’étudiant.

Une dimension réflexive

La plus-value pédagogique de l’utilisation d’un ePortfolio repose sur sa dimension « réflexive » que l’on peut considérer à deux niveaux :

  1. Le projet oblige l’enseignant responsable à réfléchir aux compétences que l’enseignement requiert et qu’il permet de développer. Ainsi, l’enseignant est amené à définir avec précision des attentes spécifiques et à délimiter des objectifs à atteindre tout comme les moyens d’y parvenir.
  2. Le projet permet à l’étudiant de réfléchir aux activités académiques dans lesquels il est engagé. En deçà et au-delà des savoirs académiques, l’étudiant est amené à considérer sa participation en termes de compétences requises et développées. La dimension réflexive impliquée par le projet facilite la considération raisonnée de compétences et, partant, la possibilité d’envisager le transfert des compétences ainsi repérées, nommées et définies.

Un potentiel de déploiement à l’échelle de l’institution

Le projet s’ancre dans un cursus caractérisé par une articulation des cadres académique et post-académique. Dans ce sens, on peut envisager que le projet soit transférable à des cursus de même type (en Lettres), et alimente aussi la réflexion sur la communicabilité des compétences dans d’autres facultés. De fait, l’encadrement pédagogique spécifique développé à l’occasion de ce projet pourrait être exploité au plan général de l’institution pour former des étudiants davantage conscients de la transférabilité et de la communicabilité des compétences développées au cours de leurs études. Au plan technique, le projet pourrait également permettre aux membres du RISET de préciser les besoins de l’institution et les spécifications techniques de l’outil pressenti pour un déploiement à l’échelle de toute l’institution.

Personnes de contact

Marcel Burger

Gilles Merminod

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

 

Consulter la fiche du projet sur la vitrine du site du RISET: http://www.unil.ch/riset/page68912_fr.html

Exemple d’usage de cartes conceptuelles en lien avec un travail d’analyse bibliographique

D’un point de vue pédagogique, les cartes conceptuelles offrent le potentiel de favoriser une démarche réflexive par la mise en perspective de savoirs et de leurs relations. Ici nous en présentons un usage particulier: elles sont utilisées comme support pour la construction, à partir de diverses sources bibliographiques, d’un travail de synthèse sur des problèmes d’écotoxicologie complexes et par conséquent ouverts, sans solutions simples.

Les objectifs de l’enseignante étaient au départ de développer les compétences des étudiants dans le domaine de l’évaluation du risque des substances chimiques. Pour cela et afin d’améliorer également la participation des étudiants et leur autonomie, un important aménagement de l’enseignement a été effectué en convertissant la moitié des heures initialement consacrées à un enseignement ex cathedra en séances de travail par groupes pour traiter de problèmes d’écotoxicologie. Il s’agit alors pour les étudiants de travailler sur des problèmes ouverts pour lesquels il n’existe pas de solutions simple.

Pour démarrer l’analyse de sujets que les étudiants choisissent au préalable, sont fournis quelques références bibliographiques. Les étudiants sont alors invités à les reporter sur une carte conceptuelle, de compléter celle-ci par de nouvelles sources bibliographiques et d’en dégager, au fur et à mesure de leurs lectures, les concepts clefs nécessaires à la construction d’un argumentaire. Les références bibliographiques et les concepts sont alors distingués par des figurations différentes. Pour construire leurs cartes conceptuelles, sont proposés aux étudiants des programmes multiplateformes (Linux, Mac et Windows) et gratuits dans un cadre pédagogique : VUE et cmaptools.

Au milieu du semestre, chaque groupe présente le résultat de ses investigations lors d’une réunion avec l’enseignante. C’est alors que la carte conceptuelle sert à une présentation synthétique des pistes étudiées. Pour l’enseignante, la carte conceptuelle permet alors de saisir rapidement l’entier du parcours de recherche des étudiants et lui permet de leurs donner un retour constructif sur le travail accompli jusque là. A noter que durant ces rencontres sont abordés également des thèmes relevants de l’épistémologie; par exemple lorsque sont constatées des contradictions entre diverses publications, la notion de validité des observations ou leurs dimensions contextuelles peuvent être discutées. Ce type d’échanges, difficile à mettre en place dans un cours ex cathedra, est un facteur positif dans le développement de compétences d’analyse, d’évaluation et de synthèse.
A la fin du semestre, les groupes d’étudiants évalués sur la base d’un rapport et d’une présentation qu’ils font en présence des autres groupes.

Pour avoir plus d’informations sur ce scénario d’apprentissage ou sur les cartes conceptuelles, vous pouvez contacter l’ingénieur pédagogique de votre faculté.

Nicolas Kramar

 

p.s.

  • Il faut distinguer les cartes conceptuelles des cartes heuristiques. Ces dernières proposent de relier des concepts d’un façon hiérarchique, un concept amenant à un ou plusieurs autres, et se présentent sous une forme simple, arborescente (forme pyramidale ou en étoile) en présentant toujours un concept duquel les autres résultent. Les cartes conceptuelles permettent une organisation des concepts plus riche, complexe où par exemple peuvent être représentées des boucles de rétroaction.

Documentation des scénarios techno-pédagogiques de l’Unil: un exemple

Depuis plusieurs années, le site du RISET propose des exemples de scénarios pédagogiques reposant sur l’usage de technologies. Cette partie du site a récemment subi une cure de rajeunissement et continuera à s’enrichir au fil du temps. Si la base de la documentation reste la même, présentant notamment une marche à suivre pour l’élaboration d’une séquence d’activités d’apprentissage et une typologie des scénarios par intentions pédagogiques, les exemples eux-mêmes s’enrichissent au fil du temps.

Les pages consacrées au scénario pédagogique

En voici un nouvel exemple:

Scénario :

Intégrer des connaissances et des compétences métier (Faculté des lettres)

Point de départ :

Les étudiants de ce cours/TP doivent à la fois prendre connaissance d’enjeux théoriques et sociaux liés à la matière, apprendre les bases de la modélisation à l’aide d’un langage visuel formel et se former aux pratiques de travail individuel et collectif de leur futur champ professionnel. L’enseignant a une préférence marquée pour la pédagogie active. Le nombre d’étudiants n’excède pas 15 personnes par classe.

L’une des difficultés réside dans le fait que le niveau de connaissances préalables des étudiants est peu homogène, avec risque d’ennui pour les étudiants les plus avancés et d’une courbe d’apprentissage trop exigente pour les autres. Un autre défi provient du fait qu’aucun outil informatique actuellement disponible ne permet la réalisation de l’entier du scénario pédagogique.

Suggestion(s) de démarche :

La solution mise en oeuvre pour ce cours/TP consiste en l’utilisation conjointe de plusieurs logiciels permettant aux étudiants de réaliser les divers travaux qu’il leur est demandé de produire, notamment en groupe, et à l’enseignant d’en suivre les étapes.

  1. Communication des consignes, délais, questions de réflexion et matériel: espace de travail Moodle, structure en cinq sections thématiques alimentées en parallèle, avec point bi-mensuel par message notifié, pour que les étudiants gardent une vision claire de ce qui est attendu d’eux.
  2. Publication des travaux successifs par les étudiants sur le blog de la classe: création d’un blog externe accessible via un lien dans Moodle.
  3. Organisation du travail de groupe et rédaction collective de documents: utilisation d’un wiki externe, également accessible via un lien dans Moodle.
  4. Soumission, à la fin de chaque semestre, d’un ePortfolio personnel composé d’une part d’éléments de documentation des compétences développées et des travaux réalisés et, d’autre part, d’une réflexion personnelle reprenant les thématiques théoriques traitées en cours et leur compréhension en rapport avec les travaux pratiques. Cette partie du scénario est réalisée à l’aide de l’outil Mahara. La soumission pour évaluation se fait à l’aide d’un rendu de travail de type ePortfolio dans Moodle.

Apport pédagogique des technologies :

La plupart des activités d’apprentissage réalisées dans ce cours ne seraient pas possibles sans l’aide de l’informatique. En effet, pour libérer du temps en classe pour les besoins d’élaboration, de présentation et de discussion autour des activités réalisées par les étudiants, une partie importante du transfert de connaissances se fait grâce au partage fréquent et à l’amélioration en continu des travaux en dehors du temps de présence, ce qui nécessite que les étudiants eux-mêmes aient la possibilité de publier et de modifier leurs travaux, et de signaler les ajouts à leurs pairs.

Le développement des compétences métiers, quant à lui, repose largement sur l’acquisition et l’entraînement en autonomie guidée, puis sur l’analyse et le commentaire des travaux des autres étudiants, l’enseignant intervenant comme à la fois comme maître du savoir-faire à acquérir et comme arbitre-expert dans les échanges.

Dans un second temps, la réalisation d’un travail complexe requérant successivement des opérations de conceptualisation collective et une répartition des tâches sur le mode coopératif exige que le groupe dispose d’un outil d’organisation et de rédaction collective efficace. Le principal apport de la technologie dans cet aspect-là réside dans la facilité d’élaboration de textes et diagrammes communs, et d’historique des décisions.

Parallèlement à ces activités, il est demandé aux étudiants de poursuivre une réflexion personnelle sur ce qu’ils apprennent. Celle-ci se constitute progressivement, au fil des expériences réalisées, et les résultats produits dépendent des intérêts et connaissances préalables des étudiants. Il ne s’agit pas d’un texte linéaire construit à la manière d’un discours académique, mais d’un document modulaire structuré par les liens construits par les étudiants entre les diverses thématiques et activités réalisées. La construction non linéaire permise par l’outil de type ePortfolio se prête bien à ce type d’exercice qui relève de la rédaction d’un journal de bord, et permet aux étudiants qui le souhaitent de rendre public tout ou partie de leur travail. Le contenu du ePortfolio reste propriété de l’étudiant, qui choisit en fin de semestre les éléments qu’il soumet à évaluation.

Astuces :

Le blog et le wiki utilisés dans cet exemple offrent des fonctionnalités plus élaborées et un fonctionnement plus intuitif que leurs équivalents internes à Moodle (version 1.9). Quant au ePortfolio, il est réalisé dans un outil lié à Moodle mais qui a sa propre logique. La difficulté supplémentaire découlant d’interfaces et de fonctionnement différents pour chaque outil a été relevée par les étudiants, mais elle a été considérée comme acceptable car la capacité à se familiariser avec plusieurs logiques d’outils informatiques était en cohérence avec les objectifs du cours.

Procédant de la sorte, l’évaluation des acquis de formation se fait progressivement, lors de chaque activité, puis lors du rendu du ePortfolio, à l’aide d’une grille critériée reprenant chacun des éléments du scénario pédagogique. L’avantage de cette solution tient en ce que l’essentiel des corrections a lieu en cours d’année sur des travaux de relativement faible envergure, l’évaluation finale ne portant que sur l’aspect de réflexion personnelle d’intégration.

Dimension(s) pédagogique(s) :

Comprendre
Analyser
Evaluer
Créer

Personne(s) de contact :

 

Critiquest: une aide pour vos projets

Depuis quelques années, l’Unil met à disposition des enseignants impliqués dans un projet d’intégration de technologie dans leur enseignement un logiciel d’aide à la décision nommé Critiquest.  Il ne s’agit ni d’une méthode de gestion ni d’un outil de planification de l’usage des ressources humaines ou financières; et ce n’est pas non plus un outil de contrôle du projet. Son objectif est pragmatique ; il doit avant tout servir à attirer l’attention sur les principaux axes de travail qui doivent être poursuivis simultanément, et d’outil de documentation des décisions. Ce faisant, cependant, il rendra les tâches de planification plus efficaces, en particulier en signalant certains aspects souvent oubliés. En outre, les enseignants bénéficiant du soutien du FIP (Fonds d’innovation pédagogique), à qui il est conseillé de travailler avec le logiciel régulièrement tout au long du projet, pourront générer leur rapport final d’un simple clic.

-> Vidéo de présentation de Critiquest (6 min.)

Les vues sont découpées en fonction des étapes d’une démarche de développement itérative (cf schéma ci-dessous), ceci afin de permettre au chef de projet ou à l’enseignant de faire un lien plus rapide entre les points à considérer et les étapes de la gestion de projet. Elles se présentent sous la forme de formulaires à remplir qui se décomposent selon six dimensions:

•    La dimension pédagogique;
•    La dimension technologique;
•    La discipline (relative au domaine d’enseignement);
•    La médiatisation et médiation (digitalisation du contenu et mode de communication);
•    L’organisation et la gestion;
•    Le financement et la dimension politique.

Ces six dimensions sont elles-mêmes observées sous trois angles différents, à savoir le cours, le cursus et l’institution. Ces trois dimensions permettent d’identifier le niveau dans lequel se situent les acteurs concernés ou les décisions à prendre. La structure des vues permet d’identifier l’aspect concerné, les questions à se poser, et les acteurs principalement concernés par chacune de ces questions.

 

Schéma des étapes

Etapes typiques d'un projet

 

Les principales fonctionnalités de Critiquest

Historique des décisions prises
Toutes les étapes de questionnement utiles au développement du projet sont enregistrées et conservées au fur et à mesure de leur évolution. Cet historique est accessible facilement et en tout temps.

Partage de l’information avec accès sécurisé
Des accès sécurisés peuvent être créés pour tous les membres du projet. Les objectifs, les réflexions et les remarques du chef de projet peuvent ainsi être consultés sans être modifiés.

E-mail de rappel paramétrable
Pour chaque question, une alerte qui sera envoyée automatiquement par e-mail à la date choisie peut être programmée.

Génération automatique de rapports
L’interface permet par un simple clic de générer des rapports dont on peut faire varier le format de présentation.

 

ePortfolio Unil: un projet pilote en sciences du langage

Un projet préparé et présenté par M. Burger et G. Merminod, Faculté des Lettres

Le projet pilote e-Portfolio offre aux étudiant-e-s la possibilité de créer un dossier portfolio personnalisé et disponible en ligne sur une plateforme informatique. Les dossiers portfolio se partagent en deux familles : les dossiers d’apprentissage (a.), permettant de documenter un cheminement d’apprentissage, et les dossiers de présentation(b.), ayant pour rôle de valoriser les acquis d’une formation ou d’un parcours professionnel. Un e-Portfolio, par la plasticité des outils informatiques qui en forment le support, permet de combiner les deux approches – pédagogique et biographique – en intégrant sur un mode dynamique le parcours de formation, le questionnement des acquis et la présentation curriculaire.

  • Comme dossier d’apprentissage, le e-Portfolio a pour but de permettre à l’étudiant-e de recenser l’ensemble des documents académiques et pédagogiques utilisés dans le cadre de l’enseignement, ainsi que toute les formes de réflexions et de communication suscitées par l’enseignement, notamment les échanges entre les étudiant-e-s, ou entre l’étudiant-e et l’enseignant-e responsable. A ce titre, le e-Portfolio fonctionne comme une sorte de « lieu » d’exposition des activités de l’étudiant-e pour lui-même : il permet de conserver les traces, par étapes, de la participation individuelle de l’étudiant-e à un enseignement, tout comme des relations plus larges de l’étudiant-e au groupe d’étudiant-e-s et à l’enseignant-e responsable.
  • Comme dossier de présentation, le e-Portfolio représente un « lieu » d’exposition des activités de l’étudiant-e non plus pour lui-même mais pour les autres : sorte de curriculum vitae destiné à contribuer à la visibilité des compétences de l’étudiant-e, le e-Portfolio prépare ainsi à un ancrage post-académique, que ce soit le début d’une recherche doctorale ou un positionnement souhaité sur le marché du travail.

Pratiquement, l’équipe du projet pilote s’est fixé trois objectifs quant à l’emploi du e-Portfolio: l’optimalisation du parcours pédagogique proposé (1.); la création d’une communauté d’apprentissage (2.);  l’amélioration de la transférabilité des compétences (3.).

  1. L’usage du e-Portfolio permet l’optimalisation du parcours pédagogique proposé en facilitant la communication par le biais de groupe de discussion, en structurant et en articulant les nombreuses ressources d’apprentissage, en démarquant clairement les étapes d’apprentissage et en favorisant l’implication réflexive des étudiants par rapport à leur parcours d’apprentissage.
  2. L’emploi du e-Portfolio encourage la création d’une communauté d’apprentissage. En effet, il permet la mise en réseau des contenus enseignés, c’est-à-dire la mise à disposition en un lieu unique et numérique de l’ensemble des ressources pédagogiques. Il favorise ainsi une meilleure saisie de l’enseignement.  De cette façon, le e-Portfolio participe à la création d’un espace de travail en commun. Il encourage par conséquent le partage des expériences d’apprentissage et constitue un lieu de discussion critique entre les participants du programme (enseignants et étudiants compris). Le e-Portfolio se veut être un espace de réflexivité : un lieu favorisant une considération globale de tous les contenus d’enseignements de la formation.
  3. La mise en application d’un e-Portfolio sert à l’amélioration de la transférabilité des compétences. Le programme de spécialisation, dans lequel prend place le cours concerné par le dispositif e-Portfolio, articule cadre académique et post académique, en proposant une expérience de recherche prédoctorale ou une expérience préprofessionnelle dans le domaine de la communication publique. En ce sens, il est un lieu privilégié pour traiter de la transférabilité des compétences acquises à l’Université. Le projet e-Portfolio veut favoriser le passage de l’université à la cité par le développement d’une aptitude à nommer et  spécifier des compétences développées, puis à les transférer dans un autre domaine d’application.

Ainsi, le e-Portfolio améliore la transmission des savoirs (par une réflexion sur les pratiques des  enseignants) et leurs usages (par des étudiants acteurs de leur formation). Comme support au programme de spécialisation, il donne accès aux ressources de connaissances, permet une meilleure communication entre les participants à l’enseignement et soutient le travail réflexif en permettant un dialogue continu entre apprentissage des étudiants et suivi pédagogiques des enseignants. En fédérant les participants et en créant un communauté d’apprentissage, le e-Portfolio permet la mise en réseau des savoirs enseignés et, de cette manière, la constitution d’un espace de travail interactif et réflexif. Le e-Portfolio appuie ainsi une approche pédagogique qui se traduit schématiquement comme suit :

Schéma explicattif

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Cette thématique vous intéresse? Vous souhaitez en savoir un peu plus?

Vous pouvez:

  • contacter les personnes impliquées dans le projet pour discuter de l’expérience en cours
  • contacter l’ingénieur pédagogique de votre faculté, qui répondra volontiers à vos questions et vous aidera à adapter cette démarche à votre contexte d’enseignement
  • participer à l’atelier-midi CSE-RISET sur les portfolio d’apprentissage, qui se déroulera le 26 octobre 2010

Nadia Spang Bovey