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Apprendre avec un jeu de rôles: le projet IguL Conseil S.A.

« Faire pour comprendre »

Le projet IguL Conseil S.A. , financé en 2008 par les Fonds d’Innovation Pédagogique (FIP), est né dans la Faculté des Géosciences et Environnement (FGSE). Il s’adresse aux étudiants de Master en Études urbaines (intégré dans le cursus depuis 2009) qui manifestaient par le passé un besoin d’ancrage dans la pratique. Le projet cherche à répondre à ce besoin (« faire pour comprendre ») en atteignant plusieurs objectifs d’apprentissage:

  • Concevoir et planifier une recherche d’une certaine ampleur ;
  • Identifier les sources d’informations pertinentes et construire des indicateurs ;
  • Synthétiser et traduire graphiquement les matériaux obtenus ;
  • Produire une analyse du territoire qui en relève les forces et les faiblesses (diagnostic territorial)
  • Valoriser et communiquer les résultats

Le projet cherche en outre à développer les compétences suivantes :

  • Aptitude à gérer un projet au long cours ;
  • Capacité à respecter les contraintes inhérentes au monde professionnel (respect des délais, adéquation du rendu — forme et fond — en fonction des caractéristiques du mandat) ;
  • Disposition au travail en équipe (distribution des rôles et des fonctions)

Simuler un bureau d’aménagement du territoire

Sous forme de jeu de rôles mobilisant des stratégies d’apprentissage par problème, le projet IguL-Conseil S.A. repose sur la simulation d’un bureau d’aménagement du territoire en situation de réponse à un mandat. Ce mandat (« situation problème ») consiste, dans le cadre d’une problématique qui est celle du diagnostic territorial, en la réalisation d’un système public de visualisation du territoire susceptible d’être librement consulté sur Internet. Chaque unité morphologique et fonctionnelle de l’agglomération y fait l’objet d’une description : les formes urbaines appréhendées sont associées à leurs caractéristiques socio-économiques, démographiques ; l’étude de ces formes est enrichie de variables plus qualitatives : fragments d’entretien, cartographie mentale, films et photographies, ambiances sonores, etc. Les étudiants doivent s’organiser de manière à répondre au cahier des charges annexé à l’appel d’offre fictif. Plus précisément, le mandat implique une organisation en sous-groupes de travail. Chacun de ces groupes est en charge d’une partie de la requête. Les enseignants, dans cet exercice, jouent un rôle de facilitation. Ils conseillent et orientent les étudiants, et assurent un travail de médiation entre les différents participants. En outre, ils favorisent les prises de contact avec les représentants des instances administratives et politiques. Les assistants sont impliqués à titre de mandant. Ils formulent leur demande et s’assurent que la réponse du mandataire est concordante.

Fonctionnement de IguL Concept S.A.

 

Des terrains d’étude variés

  • 2009: Les quartiers (secteurs) de Lausanne; les sous-quartiers de Lausanne situés sur le parcours du M2
  • 2010: Les communes de l’agglomération de Lausanne; les communes de l’agglomération situées sur le parcours du M1
  • 2011: Les communes de l’agglomération de Neuchâtel; la commune de Corcelles
  • 2012 (études urbaines): Les communes du canton de Genève; les zones « villas » des communes genevoises
  • 2012 (études en développement): au choix des étudiants: en Bolivie, au Maroc, en Inde, au Vietnam, en Namibie, au Sénégal

Une démarche professionnalisante à encourager

De par sa vocation d’accompagner les étudiants dans la mise en œuvre d’un corpus de connaissance dans un contexte professionnalisant, le projet IguL S.A. est susceptible d’être transféré à d’autres Facultés et/ou École de l’Université de Lausanne. De même, la démarche proposée par ce projet pourrait être élargie par l’intégration d’étudiants provenant d’autres formations (environnementalistes FGSE, mais aussi étudiants en sociologie ou en sciences politiques, voire en économie et en droit). Une telle ouverture offrirait pour les étudiants une opportunité de découvrir, dans une démarche concrète, les apports de l’interdisciplinarité. Ce prolongement semble particulièrement pertinent en regard du marché du travail qui, bien souvent, implique de collaborer avec des partenaires d’horizons professionnels hétérogènes.

Personnes de contact

Antonio da Cunha

Christophe Mager

 

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

 

Consulter la fiche du projet sur la vitrine du site du RISET: http://www.unil.ch/riset/page68912_fr.html

Apprendre à l’aide d’une simulation par jeu de rôles

Point de départ

Afin d’explorer différents concepts, il peut être bénéfique de les illustrer de manière vivante, notamment par la pratique de jeux de rôles. Ceci a pour effet de permettre d’observer directement certains concepts, de les travailler et de les analyser en plus de pouvoir les répéter ou les orienter.
Si l’outil est difficile à mettre en place pour des groupes d’étudiants conséquents, il a l’avantage certain de permettre d’engager l’étudiant personnellement dans la procédure et donc de permettre une confrontation directe aux concepts engagés dans le module.

Conception de la séquence

  • Dans un premier temps, l’enseignant se doit de présenter les outils qui permettront aux étudiants de s’approprier les instructions nécessaires au déroulement des simulations. Pour ce faire, il est possible d’utiliser des espaces virtuels de travail permettant de regrouper et de distribuer documents et instructions importants et utiles au bon fonctionnement du module ainsi que compte-rendus, analyses et nouvelles instructions (type Moodle).
  • L’enseignant prend soin de sélectionner les simulations par jeux de rôles en fonction des concepts à aborder avec les étudiants.
  • Lors d’une simulation, l’enseignant se doit de distribuer les rôles différenciés ayant chacun des tâches spécifiques à remplir en fonction du scénario préparé (entretiens psychothérapeutiques, entretiens d’évaluation ou d’embauche, ou parmi les simulations de plus grande envergure : négociation et rédaction du Traité de Versailles, Conférence internationale sur le partage de l’eau au Moyen-Orient). Si les informations, décisions et autres actions sont traitées par les « acteurs » eux-mêmes, la vérification de la conformité du traitement et ses effets est de la responsabilité des observateurs ou des animateurs de la simulation.
  • Dans un dernier temps, comme l’observation des effets d’une action n’est souvent pas suffisante pour fixer un apprentissage, il est important que l’enseignant formalise, reformule ou synthétise ce qui doit être retenu d’une simulation, qu’il attribue cette tâche à un rapporteur d’expérience ou à un groupe défini de personnes.
  • Une simulation peut être rejouée plusieurs fois afin d’examiner les différentes variables d’une situation ou d’y intégrer de nouveaux concepts et ainsi avancer de manière progressive dans l’acquisition de ceux-ci.

Exemple

Sous forme de jeu de rôles mobilisant des stratégies d’apprentissage par problème, le projet IguL-Conseil S.A. repose sur la simulation d’un bureau d’aménagement du territoire en situation de réponse à un mandat. Ce mandat (« situation problème ») consiste, dans le cadre d’une problématique qui est celle du diagnostic territorial, en la réalisation d’un système public de visualisation du territoire susceptible d’être librement consulté sur Internet.

Plus-value pédagogique

Les concepts théoriques peuvent avoir un caractère abstrait. Le fait de les amener d’une manière nouvelle, tout en impliquant au maximum les étudiants dans l’étude de ceux-ci permet d’obtenir un taux de rétention supérieur. Les concepts peuvent être identifiés et décortiqués de manière précise et claire. Au besoin, les scènes peuvent être rejouées ou adaptées afin d’y explorer précisément le problème soulevé. De plus, ce genre de simulation permet d’amener les étudiants à passer du mode passif au mode actif, en prenant en compte la totalité des étudiants, chacun ayant un rôle à tenir pour supporter le bon fonctionnement de l’exercice.

Collecte d’informations: Guillaume Curchod

Relecture: Quentin Martinez

Collaborateurs RISET

ICaRe: une interface de simulation d’investigation d’incendie basée sur l’étude d’image

Point de départ

L’investigation sur lieux d’incendie qui consiste à en situer l’origine et à en déterminer la cause, met en jeu des compétences fondées sur des expériences de terrain. L’origine et la cause sont déterminées à partir des différentes observations et marques relevées sur les lieux. Ces observations et marques sont systématiquement documentées par des photographies qui permettent, dans une analyse ultérieure, d’être appréciées par des personnes qui ne se sont pas rendues sur le terrain.

Dans le cadre des cursus de l’ESC, l’ancrage pratique, indispensable à la compréhension de la discipline, était réalisé en emmenant les apprenants sur des lieux d’incendies. Face à un nombre d’étudiants toujours plus important, une telle approche n’est plus possible.

Le projet ICaRe consiste en une interface web permettant l’étude de dossier d’images issues de cas. Ces cas se composent de plusieurs jeux d’images qui sont progressivement étudiés et annotés par les apprenants. L’objectif est de documenter les traces et les observations faites sur les images réalisées sur les lieux puis de les interpréter pour les rattacher à des hypothèses, qui peuvent être contradictoires, portant sur l’origine et la cause de l’incendie.

Le schéma pédagogique d’observation et de réflexion individuelle ou en groupe est complété par des discussions en groupe en 2 phases:

  • Synthétiser l’ensemble des résultats obtenus pour un cas réel et évaluer les observations récurrentes et divergentes,
  • Interpréter les différents résultats pour proposer une solution au cas quant à l’origine et la cause de l’incendie.

Solution et conception de la séquence

L’outil possède 3 interfaces distinctes :

  • L’interface utilisateur structurée en étapes qui regroupe l’ensemble des outils d’annotations et de création d’hypothèses. L’utilisation de cette interface est décrite plus avant ci-dessous.
  • L’interface administrateur qui permet de créer les cas, de structurer les étapes et les images.
  • Enfin, l’interface enseignant regroupe certains outils pour analyser les résultats obtenus et élaborer une séance de discussion sur l’activité et les problèmes de compréhension rencontrés.

L’interface utilisateur de l’application web développée est organisée en étapes dont le nombre peut varier d’un exercice à l’autre, chaque étape possédant 4 phases :

  1. La documentation d’un lot d’images.

  2. La formulation d’hypothèses (quant à l’origine et la cause de l’incendie) basée sur les observations documentées sur les images.
  3. La pondération des hypothèses formulées.
  4. La comparaison des hypothèses et de leur pondération à celles d’un investigateur de référence.

La documentation du cas réalisée via l’interface web par chaque apprenant et représentant son raisonnement au fil de l’avancée de l’enquête est ensuite utilisée comme support de démonstration lors d’une évaluation orale.

Différentes possibilités de scénario pédagogique

Le système ICaRe permet différents types de scénarios  en fonction du contexte d’enseignement et des objectifs:

  • La possibilité de choisir n’importe quel résultat déjà enregistré comme « investigateur de référence ». On peut ainsi choisir un « investigateur de référence qui oriente dans la bonne direction ou l’inverse.
  • La possibilité de créer des cas identiques en faisant varier l’ordre des étapes que l’on soumet à deux populations différentes afin d’étudier l’impact de cet ordre sur les résultats obtenus.
  • La possibilité d’avoir des hypothèses libres que l’apprenant doit déterminer lui-même permettant une flexibilité totale mais qui nécessite plus de travail de correction; ou d’avoir des hypothèses déterminées et fixes qui orientent les apprenants sur les questions d’intérêts mais qui permet de faire rapidement des statistiques sur l’évolution d’une classe (image ci-dessous).

    Pondération des 6 hypothèses à l’étape 5. L’investigateur de référence en rouge et le pourcentage des résultats obtenus

Utilité des technologies

L’usage des technologies permet de remplacer le déplacement sur le terrain qui se faisait par le passé. Il permet aussi à l’enseignant de pouvoir évaluer la démarche et le raisonnement suivis par chaque apprenant de manière individuelle car ce dernier est explicité dans le cadre de la résolution de son cas (toutes les étapes de son raisonnement peuvent être illustrées).

Transférabilité du projet

Le projet est transférable à des problématiques similaires basées sur l’observation d’image. Ainsi, cet outil a déjà été réutilisé dans le domaine de la médecine où des hypothèses peuvent être établies et pondérées sur la base d’images médicales.

Conseils

Les simulations permettent l’application pratique de connaissances et concepts théoriques parfois compliqués. Ainsi, elles peuvent aider les apprenants dans l’utilisation des notions théoriques pour résoudre une problématique réelle spécifique répondant à une réalité rencontrée dans la pratique.